112050 (Антропологический подход к воспитанию личности ребенка), страница 6

Упражнения практической жизни включают себя также материалы, которые связаны с переливанием, пересыпанием, ношением и сортировкой предметов – все то, что развивает движения руки и является подготовительным этапом перед освоением письма, чтения и математических абстракций. Следует заметить, что все предметы, которыми пользуется ребенок, должны быть настоящими, а не игрушечными. Ведь в группах Монтессори дети живут не понарошку, а всерьез. Если у малыша падает на пол стеклянный кувшин, разлетаясь на мелкие кусочки, и вода разливается по всему полу, ему очевидна совершенная ошибка. Ребенок сам искренно расстроен и учителю нет необходимости ругать или наказывать его – и в этом работает еще один замечательный принцип педагогики, который можно назвать автоматическим контролем ошибок. Вообще, Монтессори педагогика – это педагогика без наказаний, которые только озлобляют ребенка, рождают забитость, агрессивность и как результат – неуверенность в своих силах.

В зоне сенсорного развития малыш может получить все ощущения, которых так не достает в жизни – с помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, а также имеет возможность потренироваться в различении температур, ощутить разницу в весе предметов, и конечно развить мускульную память. Нахождение в сенсорной зоне является важным подготовительным этапом перед вступлением малыша в математическую зону – поработав с сенсорным материалом и научившись мыслить логично и точно, ребенок без труда переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Причем обучение математике проходит очень естественно: малыш просто живет в подготовленной среде, насквозь пропитанной математикой. Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет – все то, что считается важным критерием готовности ребенка к поступлению в школу.

Но этим не исчерпывается все многообразие материалов, содержащихся в подготовленной среде. Малышу как носителю языка необходима и зона языкового развития, без которого не возможен полноценный интеллектуальный рост. Здесь малыш получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита. Также совершенно очевидно, что полноценное личностное развитие не может состояться без того, чтобы у ребенка не сформировалась целостная картина мира – и эту задачу решает зона космического воспитания, где малыш узнает основы ботаники, зоологии, анатомии, географии и других естественнонаучных дисциплин. В подготовленной среде ребенок знакомится с такими важными «взрослыми» понятиями как, например, категория пространства.

И это происходит не только с помощью осознания того, что у каждого материала в группе есть свое место, но, и раскатывая коврик для работы и тем самым обретая свое личное пространство, которое не может быть нарушено без разрешения его обладателя. Ведь в группах Монтессори дети не сидят за партами, взирая на гордо декламирующего воспитателя – каждый занят своей работой сидя на коврике или за небольшим столиком, специально приспособленным для ребячьего удобства. И никто – ни товарищи по группе, ни сам учитель – не вправе нарушить концентрацию малыша. Если в материале, каждый из которых в среде есть только в одном экземпляре, нуждаются сразу два маленьких претендента, то естественно возникает необходимость договориться об очередности использования или о совместной работе. И в этом случае дети получают бесценные навыки общения в социуме, умению договариваться и слушать друг друга.

Целям получения навыков социального общения служит также и принцип разновозрастного комплектования групп, где старшие помогают младшим, что в свою очередь воспитывает заботливое отношение к близким и приближает климат в группе к семейному.

А что же происходит с ребенком при достижении возраста, когда уже пора переходить в школу? Этот вопрос волнует многих родителей, чьи дети посещают садики Монтессори.

Сможет ли ребенок адаптироваться в традиционной начальной школе и какое будущее ждет его в ней. Дети из групп Монтессори, как правило, без особого труда поступают в самые разные школы – ведь у них есть огромная внутренняя мотивация к обучению, способность концентрироваться на работе, самостоятельность, они обладают хорошими навыками общения и внутренней дисциплиной. Всеми этими качествами ребенок уже с рождения щедро одарен природой, а метод Марии Монтессори призван только поддержать и закрепить их в процессе обучения. Ведь каждый малыш уникален и гениален по-своему, а нашей задачей как взрослых является не задавить эту искорку таланта. В этом отношении основная идея метода может быть выражена словами известного американского психолога, автора многочисленных бестселлеров Дипака Чопры: «У Вселенной есть цель – реализация творческих способностей человека и его счастье!». И в этом направлении педагогика Монтессори движется уже более 100 лет!

Заключение

Итак, в данной работе были освещены следующие вопросы: развитие и становление педагогической антропологии как области научного знания; процесс воспитания с точки зрения антропологического подхода, также в своей работе, я обосновала важнейшие законы сформулированные современной педагогической антропологией:

• закон единства, целостности, неразрывности воспитания;

• закон «золотой середины»;

• закон апперцептивной последовательности воспитания;

• закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе;

• закон совпадения; закон оптимального закаливания – воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям.

В данной работе проанализирована одна из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики – проблема личности и ее развития, изучен антропологический подход к воспитанию личности.

Итак, антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» – это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании. 10, С. 6.

Современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет гуманную природу общества, создает условия для развития социума, продуктивного существования личности.

С позиций антропологического подхода воспитание рассматривается как специфически человеческий способ бытия и как специальная деятельность, имеющая чрезвычайно высокую ценность. Воспитание соответствует природе человека. Он испытывает нужду и способность к воспитанию, а также потребность в осмыслении этого процесса с теоретической точки зрения.

На мой взгляд, что можно подчеркнуть из проделанной мной работы, это то, что антропологический подход к воспитанию отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. Это предполагает исследование взаимодействия биологических, социальных, духовных факторов в структуре личности, тем самым данный подход является наиболее комплексным и актуальным.

Таким образом, антропологический подход к исследованию личности ориентирован в познавательном смысле на интеграцию, с одной стороны, объективно существующих жизненных форм, в рамках которых формируется индивид, а, с другой, культурно обусловленных структурных и типологических особенностей личности.

В целом антропология изучает индивидуальное и индивидное сквозь призму «всеобщего», а точнее родового бытия личности. Поэтому ее интересует проявление «культурных универсалий» в жизни конкретного этноса или общности. В отличие от психологии антропология рассматривает весь социокультурный контекст развития личности, а в отличие от социологии она «погружается» в изучение глубинных структур психики, коренящихся в символических слоях культуры.

В практической части мною был рассмотрен опыт по внедрению антропологического подхода к воспитанию личности на примете МДОУ №14 по системе М. Монтессори. Из данного анализа можно сделать вывод, что в современной психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает «процесс нормализации». Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера.

Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально – позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу термину «сублимация» введенного З. Фрейдом. Однако предполагает, косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций содержательно близких к исходным. Нормализация, как показывает, в том числе практика педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Как показало исследование гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори не вызывают отторжение не у части широкой педагогической общественности, не у родителей. Более того, они воспринимаются, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в обществе. Наиболее ценным оказалось возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, как физической, так и на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию, как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс, как залог его успешности, тоже оказалось в русле решений основных кризисных разломов.

В педагогике М. Монтессори, как научной педагогике, оказалось значительно количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения и воспитания дошкольников.

Список использованной литературы

1. Б.М. Бим-Бад. Педагогическая антропология: Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 – педагогика. М.: Изд-во УРАО, 2003. 204 с.

2. И.А. Бирич. Философская антропология и образование: На путях к новому пед. cознанию. М.: Жизнь и мысль: Моск. Учеб., 2008. 269, с.

3. К.Н. Воробьева. Антропологический подход к воспитанию // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. – 2007. – №5. – C. 55–58.

4. З.И. Гладких. Творческое наследие К.Д. Ушинского как источник художественно-педагогической антропологии // ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ: Журн. Методики, теории и практики художеств. Образования и эстет. Воспитания. – 2007. – №2 (34). – C.18–36.

5. История педагогики, педагогическая антропология / [Отв. Ред. Г.Б. Корнетов] М.: Изд-во УРАО, 2002. 104 с.

6. Г.М. Коджаспирова. Педагогическая антропология: учеб. Пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2005. 287 с.

7. Л.А. Липская. Философско-антропологический фундамент современного образования // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. – 2008. – №2. – C. 23–28.

8. В.И. Максакова. Лекции 1–5 // Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 74 с.

9. В.А. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

10. К.Д. Ушинский. Человек как предмет педагогической антропологии: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Е. 5,6.