112050 (Антропологический подход к воспитанию личности ребенка), страница 3

О п р е д е л е н и е д и а п а з о н о в. Для нахождения нормы и девиаций необходимы индуктивные обобщения.

Необходимо восхождение от отдельного к особенному и общему. Исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей в каждом отдельном случае – необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. В простейшем случае распределение вероятностей изучаемого свойства задается указанием его возможных значений и соответствующих им вероятностей. Однако выявление диапазона колебаний необходимо, но недостаточно. Нужна еще и функция распределения (плотность вероятностей). Часто для целей исследования человеческих свойств достаточно равномерного (или прямоугольного) распределения. Это, как известно, распределение вероятностей случайной величины, принимающей значение в своем диапазоне с постоянной плотностью вероятности. Таков, например, диапазон размеров стопы. Но когда данная случайная величина представляет собой сумму большого числа независимых случайных величин, каждая из которых играет в образовании всей суммы незначительную роль, возникает так называемое нормальное распределение. Оно в наибольшей степени эвристично.

Н о р м а л ь н о е р а с п р е д е л е н и е (закон распределения вероятностей Гаусса). И при статистическом обследовании характеров, личностных свойств и тому подобного, и в ходе многофакторного эксперимента появляется нормальное распределение. Кривая нормального распределения позволяет наглядно представить результаты итоговых показателей, относящихся к исследованию практически любых проявлений человека. Не только рождений, убийств и самоубийств, но и добродетелей, и пороков. Нормальное распределение любого свойства, обнаруженного в какой-либо выборке испытуемых людей, наглядно показывает, в каком именно оно лежит диапазоне и как оно изменяется внутри определенного пространства. Мы можем его измерить, это пространство, в котором заключено подавляющее большинство обследуемых случаев (условную норму) и разброс этих случаев. Можем определить вероятность, с которой встречаются отклонения от нормы.

П р и м е н е н и е з а к о н о м е р н о с т.е. й н а п р а к т и к е. Чисто эмпирический путь индивидуализации малоперспективен. Он действует в слишком узких рамках – он лишен силы закономерного. Между любым общим в педагогике (теорией, принципом, рекомендацией и т.п.) и конкретным случаем его применения лежит особенное и единичное. Их необходимо изучить прежде, чем позволительно применение теоретических обобщений. Восхождение от общего к отдельному предполагает диагностику на базе достоверной семиотики, а также интерпретацию диагностических данных.

2. Сущность воспитания. Воспитание с точки зрения педагогической антропологии

2.1 Воспитание как антропологический процесс

«Воспитатель, который не вдалбливает, а освобождает, не тянет, а поднимает, не угнетает, а способствует формированию личности, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, вместе с ребенком переживает множество вдохновенных минут.

В теории воспитания мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать.» – Я. Корчак 8, С. 44.

Традиционно воспитание осознается человечеством и педагогической наукой как чрезвычайно сложный процесс. Вслед за классиками современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет («спасает», по Н.И. Пирогову) человеческую сущность любого общества и создает условия как для развития общества, так и для продуктивного существования каждого человека. Вот почему оно объективно является большой ценностью, актуальной и для настоящего, и для будущего человечества, любого социума, каждого человека.

Размышления о воспитании сопровождают всю историю человечества. Вместе с тем вопрос о сущности самого воспитания остается до сих пор дискуссионным.

В современном научно-педагогическом и общественном сознании воспитание чаще всего рассматривается как специальная деятельность, направленная в основном на детей или взрослых из так называемых «групп риска», цель и результат которой – формирование или изменение человека в соответствии с социальным заказом.

Для педагогической антропологии, восходящей, как мы уже указывали, к И. Канту, характерно собственное отношение к воспитанию8, С. 45.

2.2 Воспитание как человеческий способ бытия

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого возраста и уровня развития. Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология утверждает следующее. 8, С. 45.

• Во-первых, воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавершенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоизменениям, а одним из основных условий его продуктивного существования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая воспитанием.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подрастающих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и осмысливать этот процесс с теоретической точки зрения.

Таким образом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание – органическая составляющая человеческого образа жизни. 8, С. 46.

Особенно наглядно это обнаруживается в детстве. Ребенок наиболее сензитивен к внешним воздействиям. Он наиболее интенсивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него человеческого образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта – своего и чужого – наиболее очевидно и глубоко. Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течение всей жизни. Если дошкольник стремится быть воспитанником, а способность к самовоспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занимается самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осуществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспитываться и самовоспитываться, как правило, угасает.

В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником «воспитанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспитателем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающимся человеком либо быть отделены от него во времени и пространстве, или же вообще являться вымышленными персонажами. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Между прочим, по тому, кто является для конкретного человека воспитателем, можно судить о его истинной зрелости. Так, маленький ребенок в силу своей эмоциональности, неопытности, некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им, идеализирует их. Он готов воспринимать в качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития последнего. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельней он оказывается во многих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания окружающих и т.п. В зрелые годы человек не осознает себя в качестве воспитанника. И все же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди, наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум», образцами для подражания, стимулами для самосовершенствования взрослых, т.е. их воспитателями. В качестве воспитателя взрослого человека может выступать и ребенок, особенно свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения пространства и времени своего бытия, из-за отягощенности своим жизненным опытом, из-за возрастания некритичности и безапелляционности претендует быть воспитателем всех, а сам ориентирован, как правило, лишь на себя в прошлом. Эффективность его как воспитателя чаще всего невысока.

• Во-вторых, воспитание – конгруэнтно человеку: оно целостно и противоречиво. Одно из проявлений этого состоит в следующем. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывается значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера (М. Вебер). Воспитание удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека – воспитываться и быть воспитанным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества – иметь воспитанных граждан. 8, С. 47.

Содержание представлений о воспитанности зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти исключительно как соответствие установленным стандартам и готовность сохранять традиционные нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других – акцент делается на способности к нестандартному мышлению, поведению, деятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образцы, формы общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждет от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (т.е. стремления поддерживать традиции), и развития чувства относительной независимости (т.е. социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в сфере общественного производства, создавать новые продукты и технологии).

Воспитание же всегда решает обе названные, на первый взгляд, противоречащие друг другу задачи, так как для полноценного существования человека (как вида и индивида) необходимы способности и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом оно одновременно и социализирует, и индивидуализирует человека. При этом оно выполняет определенные, противоречивые функции и по отношению к самому обществу. Оно одновременно и консервирует общество, и изменяет его. Действительно, воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную культуру, устоявшийся образ жизни, привычные стереотипы, общепринятые ценности, знания, технологии. А с другой – оно создает прецеденты непривычных форм взаимодействия людей; апробирует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские технологии.

Противоречивы и целостны не только его функции по отношению к обществу и человеку. Таковы же и соотнесенность воспитания с процессами образования и обучения, и сочетание внутри воспитания стихийности и целенаправленности. Воспитании это и мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творческий, импровизационный, так и рутинный, алгоритмизированный компоненты – эти компоненты взаимосвязаны, взаимно определяют друг друга.

Издавна отмечалось: потенциал воспитания огромен, но в реальности его возможности ограниченны. К.Д. Ушинский писал: «Воспитание может многое, но не все». 10, С. 5.

Целостностный и противоречивый характер воспитания проявляется, в частности, в том, что каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник – воспитателем, а любой человек одновременно – и объектом и субъектом воспитания. Это обусловлено определенными особенностями человека, который в состоянии не только отражать воспитательные цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться к себе как к предмету самосовершенствования (С.Д. Поляков). 8, С. 48.

Воспитательное пространство – «единое синтаксическое поле», внутри которого каждый одновременно выполняет противоречивые роли «подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом пространстве постоянно меняются местами и взаимно влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели, интересы, ценности. Таким образом, целостность и парадоксальность воспитания состоит в том, что воспитывать другого можно только перевоспитывая себя: «Не я воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман). 8, С. 49.

Противоречивы и целостны предмет, субъект и объект воспитания, его структура и содержание. Все это отразила давняя традиция трактовать понятие «воспитание» в широком и узком смысле слова, к которой в последнее время добавилось употребление данного термина в «среднем» смысле слова (А.В. Мудрик). 8, С. 49.