Анализ результатов эксперимента в области дистанционного образования

Оглавление

1. Задачи и итоги эксперимента

2. Анализ применяемых дистанционных технологий

3. Оснащение телекоммуникациями

4. Профессорско-преподавательский состав

5. Информационное обеспечение образовательной деятельности вузов

6. Структура образовательного контента

7. Контроль за усвоением знаний

8. Качество обучения студентов

9. Выводы и предложения

ОБОБЩЕНИЕ И КРАТКИЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА В ОБЛАСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1. Задачи и итоги эксперимента

Необходимость в проведении широкомасштабного эксперимента по внедрению дистанционного образования возникла после проведения в 2006г. в Москве Конгресса ЮНЕСКО, ясно показавшего, что многие страны видят дальнейшее развитие национальных образовательных систем с нарастающим использованием дистанционных технологий. Россия сразу же заявила о себе как об одном из лидеров данного прогрессивного направления, представив Конгрессу ЮНЕСКО развернутую программу развития дистанционного образования. С целью апробации первоначального этапа реализации этой программы в июле 2007 года был начат эксперимент в области дистанционного образования. Первоначально в эксперименте участвовали вузы с различной формой собственности: государственной – Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) и негосударственной – Современный гуманитарный университет (институт), Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права (ММИЭИФП), Международный институт гостиничного менеджмента и туризма (МИГМТ), Международный университет бизнеса и новых технологий (МУБиНТ). Далее к эксперименту присоединялись Международный институт менеджмента «Линк», Московский государственный индустриальный университет (МГИУ), Всероссийский заочный финансово-экономический институт, Российский университет дружбы народов (РУДН) и другие вузы-участники.

В ходе эксперимента предполагалось решить следующие задачи:

• развить и апробировать разнообразные дистанционные технологии обучения, в том числе информационные технологии, опирающиеся на быстро прогрессирующие средства вычислительной техники и телекоммуникации;

• создать и апробировать специфические учебные материалы, продукты, методику и дидактику их применения в дистанционном учебном процессе;

• показать, что доступность образования, получаемого с использованием дистанционных технологий обучения не является следствием снижения качества образования;

• показать, что высокое качество образования складывается из актуального, логически непротиворечивого, предметно – ориентированного контента и прогрессивных образовательных технологий, опирающихся на мировые достижения в области информационных систем и телекоммуникаций;

• убедить консервативно настроенные слои социума и академического сообщества в полезности и необходимости применения прогрессивных дистанционных средств и методов обучения при реализации предусмотренных законом форм получения образования;

• определить необходимые параметры технического и информационного оснащения дистанционного образовательного процесса, которые могут быть применены как лицензионные нормативы и аттестационные требования;

• определить те изменения и дополнения, которые необходимо внести в действующие законы и подзаконные акты, чтобы легализовать широкое применение методов дистанционного обучения.

За годы проведения эксперимента основная часть задач была решена.

Получили развитие кейс-технологии, Интернет (сетевые) и телевизионные методы дистанционного обучения. В настоящее время во многом благодаря эксперименту по уровню развития современных электронных средств обучения ряд экономических и гуманитарных вузов России находится в одном ряду с ведущими университетами индустриально развитых стран Запада. Задача расширения масштабов применения современных электронных и телекоммуникационных средств и информационных технологий в образовании может быть решена с помощью увеличения инвестиций и совершенствования экономических механизмов финансирования в образовательной сфере.

Вузами развернуто создание специального учебно-методического обеспечения, ориентированного на применение дистанционных технологий: электронных и мультимедийных учебников, обучающих компьютерных программ, электронных тестов, учебных видеофильмов, видеолекций, модульных рабочих учебников (построенных на интеграции нескольких учебных курсов), а также новых педагогических приемов и методик их использования. Следует специально отметить создание интегрированных сетевых обучающих курсов, которые можно реализовать в режиме off и on-line обучения в интегрированной региональной образовательной среде, либо в форме распределенного обучения, распределенных интернет-тренингов при реализации образовательных программ в сферах среднего и высшего образования, а также дополнительного профессионального образования. В рамках интегрированных сетевых обучающих курсов Интернет используется не только как средство доставки информации, но и как образовательная среда. Нарастание количества подобных курсов на основе все более широкой апробации в учебном процессе сопровождается улучшением качества обучения.

Показано достаточно высокое качество дистанционного образования. Десятки тысяч выпускников успешно прошли итоговую аттестацию в государственных аттестационных комиссиях, десятки филиалов вузов-участников прошли полные процедуры аттестации и получили государственную аккредитацию. Выпускники, получившие дистанционное образование, охотно принимаются предприятиями на работу, как российскими предприятиями, так и зарубежными фирмами; их практически нет среди безработных, зарегистрированных службами занятости.

Общество в целом и академическое сообщество практически преодолело известное предубеждение против дистанционных и электронных методов обучения. Многие вузы России в настоящее время в том или ином масштабе и в той или иной форме разрабатывают и применяют средства и методы дистанционного образования. В большинстве регионов проводятся соответствующие конференции, семинары, выпускаются научно-технические журналы и монографии.

Необходимо отметить, что в ходе эксперимента проблемы развития дистанционного образования стали рассматриваться гораздо шире, чем первоначально в 2007 г. Если сначала речь шла о ДО как о возможной форме получения образования, то уже сам ход эксперимента показал, что те или иные элементы дистанционного образования достаточно широко применяются в российских вузах и в традиционных формах получения образования. С учетом интенсивного развития информационных технологий в мире меняется и сам образовательный рынок и образовательная среда, в рамках которой реализуется процесс обучения. Мировые тенденции все ярче показывают, что будущее за гибкими, электронными моделями образовательного процесса, в котором активно используются различные средства, методы и технологии, в том числе и дистанционные.

С постоянной периодичностью на базе вузов-участников эксперимента, таких как Московский государственный университет экономики, статистики и информатики, Современный гуманитарный университет (институт), ММИЭИФП, Международный институт менеджмента «Линк», Московский государственный индустриальный университет, РУДН и других проводятся конференции и семинары по тематике, отражающей как системные проблемы, так и отдельные вопросы в области практического применения дистанционных образовательных технологий.

Сложились представления о минимально необходимых требованиях к техническому и информационному оснащению дистанционного процесса. Многократно обсуждались проекты соответствующих нормативов.

Вошли в действие новые нормативные документы, в значительной мере легализующие методы дистанционного обучения и переносящие большую долю ответственности за качество подготовки специалистов с филиалов и представительств на головной вуз – «Типовое положение о филиале государственного высшего учебного заведения федерального подчинения», введенное в действие 16 марта 2009г., «Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ», введенное в действие 5 апреля 2001г. и «Примерное положение о представительстве высшего учебного заведения», введенное в действие 2 июля 2001г.

Эксперимент по дистанционному образованию и само направление развития дистанционных методов обучения на основе информационных технологий и телекоммуникаций получили безусловную положительную оценку на Парламентских слушаниях, состоявшихся в Совете Федерации 20 апреля 2001г.. Было рекомендовано разработать законопроект, легализующий применение дистанционного обучения в широких масштабах. Такой законопроект был разработан и внесен депутатами ГД Грачевым В.А., Мельниковым И.И., Смолиным О.Н., членами СФ Сударенковым В.В., Мироновым В.А. До вступления в силу внесенного законопроекта и соответствующих нормативных актов необходимо, чтобы все условия эксперимента были сохранены для всех вузов-участников.

Вузами-участниками эксперимента было создано 588 учебных центров, проходили обучение более 206 тысяч студентов и слушателей, получили дипломы более 44,5 тысяч выпускников. В сфере дистанционного образования трудятся более 13 тысяч преподавателей, тьюторов и педагогов-технологов.

Постановлением Правительства РФ от 20.08.2001 № 595 за разработку научно-методических и организационно-технологических основ федеральной университетской сети дистанционного обучения для учебных заведений высшего профессионального образования ряду руководителей вузов-участников эксперимента была присуждена Премия Правительства Российской Федерации в области образования за 2001 год.

Можно считать, что цель, поставленная перед экспериментом, достигнута, однако, существует необходимость для проведения новых экспериментальных исследований в сфере дистанционного образования, с целью создания необходимых условий для его поступательного развития при непременном обеспечении высокого качества обучения – важнейшей и безальтернативной стратегии развития всего современного образовательного процесса во всем мире.

2. Анализ применяемых дистанционных технологий

Вузы-участники эксперимента проводили внедрение дистанционных технологий независимо друг от друга, но анализ результатов их деятельности показал, что применяемые ими подходы к формированию методов дистанционного образования могут быть систематизированы.

В большинстве своем применяемые вузами дистанционные технологии, носят гибридный (комплексный) характер и существенно отличаются по многим аспектам.

Поэтому для определения обобщенных характеристик этих технологий и их классификации необходимо сначала с достаточной полнотой выделить различные признаки, позволяющие дифференцировать дистанционные технологии различных вузов. Достаточно корректно и полно отразить своеобразие (уникальность) возможно с помощью целого ряда важных параметров дистанционного образовательного процесса, таких как:

Роль обучаемого в образовательном процессе (студент-объект процесса, студент-субъект процесса).

Степень самостоятельности студента в образовательном процессе (полная зависимость от технических средств обучения, автономность студента в выборе технических средств, совместная работа студента и преподавателя (тьютора) и т.д.)

Базовый принцип организации образовательной среды (принцип единства учебной, социальной и профессиональной сред, образующих образовательное пространство, принцип полноты виртуального (электронного) образовательного пространства, принцип максимального сближения студента и преподавателя, принцип интегрированного многоступенчатого обучения, предусматривающий сочетание теоретического обучения и практической эволюционирующей профессиональной деятельности в выбранной сфере и другие).

Приоритетная ориентация образовательного контента (на логику и традиции изучения учебных дисциплин, на потребности профессиональной деятельности обучаемых, на индивидуальные личностные потребности обучаемых и другие).

Степень интерактивности образовательного контента (не технических средств) (высокий уровень активности студента при относительно небольшом объеме репродуктивного материала, низкий уровень активности студента при значительном объеме репродуктивного материала и т.п.).

Роль преподавателей (и в первую очередь, тьюторов) (тьютор-ключевая фигура процесса, являющийся преподавателем, самостоятельно ведущим студента и обеспечивающий единство учебной, социальной и профессиональной сред, образующих единое образовательное пространство; тьютор-вспомогательный преподаватель, ассистент основного преподавателя, ведущий практические виды занятий и т.п.).

Наличие и преимущественные виды очных занятий (традиционные виды занятий (лекции, семинары и т.д.), специфические комплексные виды занятий (тьюториалы, воскресные школы и т.п.)).

Технические средства, обеспечивающие контакт с дистанционным студентом (кейс-технологии, телевизионные средства, интернет-технологии и т.п.).

Основные составляющие мультимедийных учебных материалов (комплект специальных учебных пособий на бумажных носителях, видео- и аудио- компоненты, компьютерные обучающие программы, виртуальные материалы, поставляемые по компьютерным сетям, а также по телевизионным каналам и другие).

Проводя характеристику конкретных дистанционных технологий по этим и другим признакам, получаем достаточно полное и детальное их описание. Обобщая множество полученных описаний (по определенному признаку или группе признаков) в более крупные (общие) классы, мы «восходим» от уникальных технологий отдельных вузов к некоторым группам дистанционных технологий (например, выделенные и в наибольшей степени исследовавшиеся в ходе эксперимента классы: «основанные на формировании электронного виртуального образовательного пространства с помощью интернет (интранет)-технологий», «гибридные технологии на основе «кейс-стади» в сочетании с гибкими формами очного взаимодействия студентов и тьюторов, а также мультимедийной поддержкой процесса обучения», «основанные на формировании виртуального образовательного пространства с помощью систем телевидения и спутниковых каналов передачи данных», и другие). Таким образом, в силу многоаспектности дифференциации дистанционных технологий, результатом их классификации является иерархия более или менее детальных описаний. Уровень иерархии используемых классов-описаний определяется целями исследования. Очевидно, что порядок предполагаемой параметризации и нормирования определенных характеристик дистанционного образования (с целью обеспечения его качества) должен включать корректную подобную иерархическую процедуру отнесения конкретной технологии того или иного вуза к определенному классу, предшествующую любым проверкам на соответствие установленным нормам. При этом, разумеется, всегда необходимо учитывать вид предоставляемого вузами образования (высшее профессиональное, дополнительное профессиональное, среднее профессиональное).

В ходе эксперимента началось активное исследование и взаимное ознакомление с особенностями различных дистанционных технологий вузов-участников, которое целесообразно продолжить.

На данном этапе исследования в целях представления основных количественных параметров, характеризующих масштабы внедрения различных дистанционных технологий вузов-участников, а также техническую оснащенность и информатизацию, проводимого ими дистанционного обучения достаточно выделить основные типы технологий, отличающихся по применяемым средствам, обеспечивающим контакт с дистанционными обучаемыми.

В ходе эксперимента вузы-участники освоили и активно применяют следующие основные типы дистанционных технологий, отличающихся по этому признаку: