74022 (Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя)

28

Оглавление

Введение

Глава 1. Изучение эпических произведений

1.1.Задачи работы над эпическими произведением

1.2 Анализ сюжетно–композиционной основы произведения и работы над эпизодом

Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах

2.1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки

2.2. Тематическое и поурочное планирование

2.3. Конспекты уроков

Заключение

Литература

Введение

Реформа общеобразовательной и профессиональ­ной школы требует кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями ре­формы: формировать материалистическое мировоззрение учащих­ся, их патриотические, гражданские чувства; добиваться значи­тельного улучшения эстетического образования и воспитания; оп­ределить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить уроки от второстепенного материала.

Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требует системного подхода, который заключается прежде всего в изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: историко-ли­тературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные понятия, связанные с родовой и жанровой природой про­изведения, должны способствовать сознательному усвоению си­стемы знаний и активизировать умения ученики.

Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различ­ными способами выражения авторской позиции, авторского отно­шения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию чита­тельских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение литературных произведений в соответствии с особен­ностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воз­действие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной актив­ности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Центральное место в программе по литературе за­нимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея.

Широкие рамки повествовательной формы, которую представ­ляет эпос позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произве­дения выступает как одно из средств раскрытия его содержания.

Цель работы –показать специфику изучения эпических произведений в V – VI классах.

Задачи:

- познакомиться с теоретическим материалом по теме;

- изучить методику преподавания эпических произведений;

- описать методику изучения повести Н.В.Гоголя « Вечера на хуторе близ Диканьки»

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.

Глава 1. Изучение эпических произведений

1.1.Задачи работы над эпическим произведением

Эпос — один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимо­феев на первый план выдвигает «развернутое изображение че­ловеческих характеров, повествовательность, сюжетность, мно­гогранность образов»[5,112].

К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, но­велла, басня и т. д., к средним — повесть, поэма, к большим — роман, эпопея.

В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда остает­ся повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса.

Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого изучения.

Обращаясь к новому произведению, учитель коснется исто­рии его создания, к какому бы литературному роду оно ни от­носилось. Однако, например, проблему соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значи­тельную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассмат­ривать, естественно, при изучении рассказа, повести или ро­мана. Вопрос об организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в классе -вслух).Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению со­держания. Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изуче­нии эпических и драматических произведений, то устный пере­сказ, так широко распространенный на уроках русской литера­туры в школе, связывается прежде всего с эпи­ческими произведениями и не оправдан в отношении лирики. Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе.

В VI — VII классах анализ становится более углубленным, а предлагаемые программой рассказы — сложнее, обширнее. Изучая их, школьники приобретают навыки, необходимые в стар­ших классах для разбора крупных прозаических произведений— повестей, романов.

К сожалению, некоторые методисты считают достаточным ограничиться при изучении худо­жественных произведений в школе лишь одним их пер­вичным чтением.

Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения.. Они утверждают, что «мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего произве­дения в целом»[5,121].

Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впе­чатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотво­рений. Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти де­тали, ученики смогут эстетически верно и глубоко вос­принять художественное произведение.

Таким образом, основной задачей беседы, комменти­рующей текст художественного произведения в V—VI классах, является приобщение учащихся к тем образам, к той образной системе, кото­рые даны художником слова в читаемом рассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что на­рисовал писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, пред­лагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересован­ность учеников той жизнью, теми событиями, теми чув­ствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читате­лями, выразительно и убежденно передающими худо­жественный текст.

Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста.

Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших произведений являются в средних клас­сах вводные занятия после первого чтения. Заинтересо­ванные ярким прочтением текста, учащиеся со внима­нием слушают первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно уча­ствуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное воздействие от прочитан­ного и способствующим пониманию картины, которую рисует автор.

Знакомство с художественным произведением ино­гда следует начать с кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его творчестве

Думается, нет нужды доказывать необходимость и целесообразность различных форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоциональное восприятие художественного произведения. Они пред­ставляют собой такой этап анализа, который заклю­чается в разъяснении содержания произведения. Он способствует в процессе предварительного или после­дующего чтения верному, яркому, эмоционально-образ­ному восприятию учащимися изучаемого материала.

Как правило, анализ художественного произведения в V—VI классах, сводится к характеристике действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются как средство создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой, как известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имеющей вместе с тем типическое, обоб­щенное значение, созданной при помощи творческого вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изобра­жаемого автором, учителей интересует прежде всего именно его индивидуальная сторона и эстетическая оценка, называемая обычно идеей произведения. Роль творческого воображения, вскрываемая лишь при фор­мировании типического (обычно V—VII кл.), и уясне­ние понятия типического обычно опускаются. Отсюда и неполнота критерия прекрасного, художественного: как показывают наши обследования эстетических взглядов и вкусов учащихся даже старших классов, при опреде­лении понятия художественного образа (характера) они видят его специфику именно в том, что это изо­бражение живого человека (индивидуальное начало), в котором дана оценка автором изображаемого (эстети­ческий идеал) и которое дано захватывающе, увле­кательно (элемент воображения). Но почти ни в одном высказывании не говорится о типичности, свойственной художественным образам и картинам жизни, запечатлен­ным в художественном произведении. Это свидетельствует о том, что в средних классах понятие типического почти не формируется, а в старших—плохо изучается и усваи­вается. Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвое­но учащимися, на логическое развитие которых и усвое­ние ими теоретических знаний не обращается должного внимания (особенно в последнее время в связи с прева­лированием в обучении литературе эмоционально-воспи­тательных тенденций). Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же огова­ривается, что «можно только до известной степени под­вести учеников к такому сложному понятию, как типич­ность; о более полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах»[5,89].

Никакого полного и четкого понимания типично­сти у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V—VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда типич­ность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших классах наиболее распространенным опре­делением типичности является определение В. Г. Белин­ского, полностью не вскрывающее диалектическое суще­ство типа.

В средних классах у учащихся бытует наивно-реали­стическое представление образа, как действительно су­ществовавшей или существующей человеческой лично­сти. Отсюда и чисто психологический подход к характе­ристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальзак), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идей­ного содержания через образ в средних классах—наи­более простой и доступный методический путь.

Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схе­матизм, штамп, чрезмерная детализация и даже виви­секция живого характера. Необходимо, идя к раскры­тию эстетического значения образа путем психологиче­ским, всегда помнить, что мы имеем дело с произведе­нием искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески — свежо и вдох­новенно.

В исследовании, проведенном Институтом психоло­гии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосре­доточивают свое внимание на самих событиях, изобра­женных в произведении. Лишь незначительная часть ис­пытуемых (менее '/з) высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею про­изведения (типа «Автор показывает эксплуатацию, не­справедливость» и т. п.).

Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их обществен­ное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие ка­ких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо вы­сказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действо­вать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя.

В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художе­ственные особенности произведения и в чем они их ви­дят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников. Оказалось, что упоминаемые уча­щимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит по­нравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изобра­женную в произведении действительность.

Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (на­пример, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действен­ными, надо сформировать их именно в процессе учеб­ной работы по литературе.

Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограни­чивают свое внимание главным героем, высказывают по­ложения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чте­ние учащихся VII класса, в значительной мере опреде­ляются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенностями у них усиливается инте­рес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше кон­центрируется внимание на главном герое, индивидуали­зируется характеристика различных героев. Все это сви­детельствует об изживании наивно-реалистического от­ношения к героям литературного произведения, своеоб­разного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызы­вает и новое отношение к литературному образу: неко­торые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности.

Приведенные данные говорят о том, что на этой сту­пени обучения под влиянием литературы начинает воз­никать новый этан в отношении школьников к литера­турным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображен­ной действительности к осознанию особенностей ее изо­бражения.