73298 (Особенности изучения эпических произведений в школе на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души"), страница 2

1.2. Чтение и вступительные занятия

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому ма­териалу и создать условия, благоприятствующие пони­манию его. То и другое призвано способствовать актив­ному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от не­скольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают об­щее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и твор­чества писателя может предваряться сообщением исто­рических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор карти­ны, и киноурок. Все это должно возбуждать вни­мание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания — новизна [5, 47]. Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сооб­щения, формы изложения, манеры вести беседу.

1. К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение не­понятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно уверен, что никто из присут­ствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их сле­дует предлагать; в таком случае они выполняют важ­ную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по кото­рому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни и деятельности писателя определяется программой и учебником. Если программа не предпола­гает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой — представить, отре­комендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуе­мый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учи­тель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отра­жение в нем.

Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении

Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.

Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше по­нять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основа­тельней, необходимо еще руководствоваться стремле­нием увязать изложение биографических сведений с исто­рией творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися духовный облик писате­ля, следует вдумчиво отбирать и комментировать биогра­фический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способст­вует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

Основная цель вступительного слова или беседы—при­близить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать уче­ников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подго­товленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей кар­тины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает не­обходимость чтения учащимися не отдельных глав произве­дения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащи­мися дома того .или иного произведения до начала .изучения •его в классе 'все еще .недостаточно исследован .методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руковод­ства самостоятельные чтением учащихся. А между тем чте­ние учащимися художественного произведения дома, до на­чала изучения его в школе—необходимый этап в .изучении произведения вообще и образа литературного героя в част­ности.

Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают уча­щимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превра­щать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы дол­жны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, ка­сающихся идейного содержания произведения Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.

Опытные учителя обычно посвящают часть учебного вре­мени выяснению степени знакомства учащихся с содержа­нием художественного произведения. «Особенно важно хоро­шее знание отдельных мест произведения при подходе к изу­чению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Люби­мов.—При чтении таких произведений учащиеся, по свой­ствам их психики, более всего обращают внимание не на ос­новное и главное, а на отдельные эпизоды и частности»[6,127].

В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или -иного романа надо следить главным образом за тем, что­бы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и суще­ственное.

С большой решимостью высказался о чтении в классе ху­дожественных произведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литературы выполняет свое назначение .в самой высо­кой роли: он помогает писателю-классику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое когда-то в нем жило»[10,172] .

Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, что­бы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Выразительное чтение художественного текста является .важным фактором ,не только восприятия, но и понимания ху­дожественного образа.

1.3.Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отли­чается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принци­пов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпи­ческие произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жан­рами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается , на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентриро­ваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматри­вая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как созда­тель особого художественного мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе не­достижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художествен­ных впечатлений они должны получить от личного и непосред­ственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, автор­скую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении , рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки произведения в школе учи­тывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им трудно­доступен при самостоятельном чтении. Нель­зя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических про­изведений сильно суживалась -отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в каче­стве основного, эпическое произведение должно изучаться це­лостно, как художественное единство, в неразрывности содержа­ния и формы. «Без глубокого анализа формы,— пишет В. Кожинов,— произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир»[5,73]. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерыв­ностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-за невозмож­ности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограни­ченности времени на изучение, из-за необходимости системати­зировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения мень­ше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших произ­ведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и компо­зицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целост­ность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому откры­вающейся природы, т. е. нужно постоянно устанавливать внут­ренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, со­блюдение которых ослабляет впечатление раздробленности ана­лиза и позволяет сохранить относительно целостное представле­ние о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирова­ния» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логиче­ски-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

1. Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подрост­ков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV—VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах про­изведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особен­ностями, авторским отношением к изображаемому накапли­ваются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент зна­чительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.

Категория жанра в анализе художественного - произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание. В литературоведении жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными или функциональными признаками[5,183]. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на со­держательную или формальную доминанту, некоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическим про­изведением зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость груп­пировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимо­связи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

1.4.Вопросы теории литературы

Методика преподавания литературы во всей полноте поставила проблему воспитания читателя, разбирающегося в сущности художественного творчества. Умение воспринимать и оценивать «поэтический колорит» (В. Г. Белинский) появля­ется лишь на основе систематизированных знаний, умений ис­пользовать основные литературоведческие понятия в рецептив­ной деятельности. Уси­лиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.

Постепенно вырабатывается единый подход к усвоению теоретико-литературных понятий, в результате чего сегодня можно говорить о единой системе работы над ними. По словам М. А. Рыбниковой, «теория литературы — это прежде всего принципиальные установки, диктующие и научно разработан­ные точки зрения на литературу. Вместе с тем изучение вопро­сов теории литературы соотносит школьное преподавание с эстетикой, социологией, философией» [7,98].