70002 (Детское чтение, как педагогическая проблема), страница 3

Таким образом, можно сделать следующий вывод: вышеперечисленные и представленные в этой части данной работы выдающиеся деятели XIX века вели творческие поиски и активную работу в области детского чтения и понимали актуальность и приоритетность данного направления для развития всей страны в целом. И сегодня многие из этих направлений в области детского чтения, до сих пор актуальны для всего мирового педагогического и библиотечного сообщества.

Подведя итоги по всей главе данной работы, можно сделать следующие выводы: детское чтение в России в XVIII – XIX века не стремительно, но всё же развивалось. В этот период времени, на страницах таких педагогических журналов, как «Учитель», «Детский сад», «Педагогический листок», «Воспитание и обучение», «Вестник воспитания», одним из важнейших средств пробуждения чувств ребенка и обогащения его жизненного опыта считалось чтение высокохудожественных произведений. Поэтому, детские журналы, редактируемые известными педагогами XVIII – XIX веков и содержащие специально подобранные произведения для детского чтения, являлись важным средством нравственного воспитания подрастающего поколения. Выдающиеся деятели XIX века вели творческие поиски и активную работу в области детского чтения и понимали актуальность и приоритетность данного направления для развития всей страны в целом. И сегодня многие из этих направлений в области детского чтения, до сих пор актуальны для всего мирового педагогического и библиотечного сообщества.

Глава II. Детское чтение как педагогическая проблема

2.1 Детское чтение. Проблемы детского чтения в России

«Люди перестают мыслить, когда они перестают читать». Слова эти сказаны великим французским мыслителем Дани Дидро много лет назад. Актуальны они и сейчас, так как решение проблемы привитие интереса детей к чтению решает ряд воспитательных, образовательных и развивающих задач обучения и воспитания.

Детское чтение – педагогически направляемый процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умения правильно и глубоко понимать прочитанное, что в конечном итоге приводит к развитию общей культуры ребенка, в том числе ее составляющей информационной.

Детское чтение – это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это не только задача библиотекарей показать лучшие книги, дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей – это ключ к жизни в информационном обществе [34, с.25 – 26].

Детское чтение выделено в структуре чтения по признаку возрастных особенностей читателей в периоды детства (6 – 9 лет), отрочества (10 – 11 лет), ранней юности (11 – 14 лет). Детям свойственны специфические мотивы и цели чтения, пути их реализации, процессы восприятия литературных произведений. В начале жизни чтение в значительно большей мере, чем в последующие периоды, – источник познания мира и себя, средство саморазвития.

В России детское чтение изучалось в ходе крупнейших социологических исследований 60 – 90-х годов XX века – «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села», «Социальная среда и чтение школьников», «Состояние и тенденции развития чтения детей и подростков – читателей библиотек» [2, с.350].

Детское чтение, на современном этапе, по своей структуре состоит из нескольких периодов:

• возраст 6 – 7 лет рассматривается как «детский» в читательском развитии, когда преобладают эмоциональное отношение к книге, вживание в образы героев, медленный переход от конкретного к понятийному мышлению;

• отроческий период – переход от детского к подростковому (примерно 10 – 11 лет), для которого характерна познавательная активность («поглощение информации»), переход от эмоционального восприятия к логическому, пристрастие к событийной стороне произведения. В это время начинает различаться чтение девочек и мальчиков

• от 10 до 14 лет – подростковый период в детском чтении;

• дети 14 лет (переход от подросткового к юношескому этапу развития личности) [2, с. 350]. На данном этапе эти читатели утрачивают некоторые характеристики чтения, сужается диапазон чтения, углубляется дифференциация читателей: одни читают меньше, другие более активно, различаются мотивы и круг чтения, оценки прочитанного. Наблюдается активное приобщение к литературе для взрослых.

В целом специфика детского чтения отчётливо выражена у детей от 6 (и ранее) до 12 лет. Именно в эти годы более всего читается детская литература, что определяет типологию и организационную структуру детской библиотеки.

Детское чтение включало книги: специально созданные для детей; произведения отобранные взрослыми для детского чтения, а также специально изданные для детей. Внутри этой совокупности выделялись художественные произведения (проза, поэзия, драматургия) и нехудожественные (научно-художественные, научно-популярные, справочные, информационные и т.д.) литература, а также чтение условно «чувственное» и «познавательное» (интеллектуальное). В конце XX века появляется понятие «электронная литература», «электронное детское чтение».

Содержание, структура детского чтения определяется социально-культурными влияниями среды в узком (семья) и широком (общество) смысле, психико-генетическими процессами развития ребёнка. Дети, как бы, «просеивают» информацию собственной системой мышления, мироощущения, школой ценностей, специфичной для каждого возраста, и выявляют интересующие их темы, сюжеты, жанры, героев.

Детское чтение дифференцируется на учебное (с оттенком объективной принудительности) и личностное (с иллюзией самовыбора). Чтение художественных и научно-познавательных книг различается по мотивам, целям, способам чтения.

Цель научно-познавательной книги – умственное развитие ребёнка и главное здесь – знание, информация. Художественная литература многофункциональна. В свободном детском чтении научно-познавательная литература занимает значительно меньше места, чем художественная [2, с.351].

В структуре детского чтения различают также родную и инонациональную литературу, вводящую ребёнка соответственно в реалии своего народа, общества, государства, и в инонациональную культуру.

В культуре России содержание детского чтения и воспитание детей рассматривалось взаимосвязано. Например, считалось, что чрезмерное увлечение сказками, мистикой плохо влияет на психику ребёнка отвлекает от реальности. В современное время это представление приводило к ограничению жанров. Вместе с тем, бытовало мнение, что классическая литература должна входить в детское чтение как можно раньше [2, с.351].

В современном обществе проблемы в области детского чтения, к сожалению, существуют. Это доказывает тот факт, что над данной проблемой сегодня работают специалисты разных областей наук: библиотекари, учителя, психологи, преподаватели высшей школы и т.д. Эта проблема в России остаётся актуальной на сегодняшний день. Как утверждает директор Института возрастной физиологии, академик академии образования, М. М. Безруких фундамент проблемы состоит не в том, что книг нет, и дело не в том, что дети не хотят читать, а в том, что их плохо учат читать. То есть у ребёнка не формируется адекватный, физиологически целесообразный навык чтения [13, с.21]. Как отмечает М. М. Безруких, задача обучения детей чтению на начальном этапе – научить понимать ребёнка то, что он читает. М. М. Безруких, исследовав причины потери интереса современных детей к чтению выявила три основные причины:

• плохое обучение ребёнка чтению;

• не поддержание интереса ребёнка к чтению;

• необходимость переходить с чтения вслух на чтение «про себя».

По утверждению М. М. Безруких, нужно объяснить ребёнку, как правильно переходить с чтения вслух на чтение «про себя», набраться терпения и какое-то время с ним заниматься, но как утверждает М. М. Безруких, в России, на современном этапе, это не делается.

Однако, М. М. Безруких, отмечает и роль государства в формировании детского чтения. М. М. Безруких считает, что государство должно научить педагогов правильно учить чтению – по мнению М. М. Безруких, с этого всё начинается. Вторая задача государства, по мнению М. М. Безруких, просветительская: объяснять родителям, что они могут, как они могут, и как лучше воспитать в ребёнке стремление к чтению. И третья задача, если в этом есть необходимость, – поддерживать современных писателей, пишущих для детей. Таким образом, М. М. Безруких, утверждает, что с ребёнком просто нужно больше говорить [13, с. 21 – 22].

Современные дети сами, как отмечает Д. Чаликова в своей статье «Что и как мы читаем» считают, что уровень их знаний падает. Д. Чаликова провела мини-исследование «Проблемы детского чтения в России и в Москве: прошлое, настоящее, будущее» и по результатам которого выявила, что дети стали меньше читать. И сами респонденты указали конкретные причины этого явления:

• слишком много отвлекающих моментов (Интернет, телевидение, компьютерные игры);

• не хватает свободного времени;

• нет хорошего учителя.

При этом отмечает Д. Чаликова, что так отвечали дети читающие, которые действительно интересуются литературой.

Последний фактор проблемы детского чтения в России, как отмечает Д. Чаликова, – воспитание в семье. Когда родители с книгой, то и дети тоже читают. А когда родители возмущаются, что дети не читают, но при этом сами не читают, то какие претензии можно предъявлять ребёнку? Естественно, как отмечает Д. Чаликова, такой ребёнок не читает [30, с.7].

Сегодня всем специалистам, работающим в области детского чтения, особенно необходимо знание реальной картины детского чтения, картины, которая опиралась бы не только на эмоции и личностный опыт, но имела бы под собой реальные основания. Есть ли сегодня полная картина детского чтения в России? – И да, и нет. Создать полную и достоверную картину чтения детей сегодня очень сложно, по мнению многих специалистов, работающих в области детского чтения в России. Многие из этих специалистов, В. П. Чудинова, Л. В. Чернышева, Л. О. Береснева, Н. С. Егорова, Е. Н. Ионова, Г. М. Первова, Н. Н. Светловская и другие, отмечают, что это явление сегодня, прежде всего, связано с тем, что государство недостаточно озабочено проблемами детства.

По мнению В. П. Чудиновой все больше детей и подростков в России сегодня читают мало, либо читают иначе, не так, как хотели бы этого родители и педагоги. На смену старой приходит новая «модель детского (подросткового) чтения» — «модель литературной социализации личности» — так автор называет этот процесс, в котором меняются практически все характеристики чтения подрастающего поколения.

Как утверждает В. П. Чудинова, сегодня роль чтения детей в духовном и экономическом развитии общества ещё не в полной мере осознается как национальная проблема. Проблемы в чтении детей и подростков сегодня нарастают и требуют принятия целого комплекса мер. Среди таких проблем, прежде всего, недостаточность знаний о чтении детей и подростков в масштабе страны, отсутствие организаций, в функции которых входило бы фундаментальное изучение детского чтения и литературы для детей. Изучением социологических, психологических аспектов чтения, педагогических основ и методик обучения чтению, социальных и экономических последствий отторжения от чтения занимаются лишь немногие специалисты [34, с.30].

Как отмечает В. П. Чудинова, сегодня меняются практически все характеристики детского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, способ работы с печатным текстом, репертуар чтения детей и подростков, мотивы и стимулы чтения, предпочитаемые произведения и др. Меняются также и источники получения печатной продукции, информации в целом и многое другое. Исследовав проблему детского чтения в России, В. П. Чудинова может говорить о развитии ряда тенденций в детском чтении, а также о том, то происходит процесс изменения старой на новую модель освоения детьми книжной культуры.

Итак, в чтении детей и подростков сегодня происходят очень серьезные перемены. И исследовав данную проблему в своей статье «Чтение детей и подростков в России на рубеже веков:

смена «модели чтения»» В. П. Чудинова, выявила черты, которые характеризуют старую модель чтения – тот образ, который пока что остается в сознании многих:

• «любовь чтению» (под которой мы выделяем высокий статус чтения, престиж в обществе «человека читающего, обязательность регулярного чтения);

• преобладание в круге чтения книг, а не журналов;

• разнообразный репертуар чтения, в котором представлены книги различных видов и жанров;

• наличие домашней библиотеки [34, с.30].

О проблемах, существующих в области детского чтения, говорит и Л. В. Чернышева в своей статье «Кризис детского чтения – общемировая проблема». Л. В. Чернышева отмечает, что педагоги полны тревоги по поводу упрощения и огрубления речи у школьников, примитивных штампов, которыми часто изобилуют их сочинения. По утверждению Л. В. Чернышевой, школьники не осваивают язык классического наследия, но хорошо осваивают разнообразные клише и формальный подход к классической литературе. Л. В. Чернышева отмечает, что сегодня утрачивается не только культура чтения, но и культура речи, поскольку не осваивается значительная часть репертуара любимой ранее литературной классики, которая составляла значительную часть репертуара чтения детей и подростков. Так, снижение роли литературы в социализации детей и подростков, отчасти происходит и в связи с тем, что сегодня из репертуара чтения многих из них уже исчезли герои литературной классики. В то же время, как отмечает Л. В. Чернышева, влияние «электронной культуры» на чтение усиливается [31, с. 7 – 8].

Л. В. Чернышева заявляет, что окружающая среда и доступность различных каналов массовой коммуникации, печатных и иных материалов оказывают сильное влияние на отношение современных детей-читателей к книге, читательские привычки и пристрастия. Электронная культура, в том числе видеопродукция и разнообразные мультимедиа, зачастую воспринимаются как конкуренты печатному слову. Однако, по мнению Л. В. Чернышевой, на первом этапе освоения нового типа медиа и новых возможностей, которое оно предоставляет, к нему возникает острый интерес. Позже, по утверждению Л. В. Чернышевой, когда оно будет освоено, оно «встроится» в структуру жизнедеятельности, и займет в ней свое место [31, с. 9].

Л. В. Чернышева выявляет и то, что сегодня меняется не только процесс чтения детьми печатной продукции, меняются все характеристики чтения в целом (и эту совокупность автор называет «новой моделью детского чтения»). И, самое главное, как утверждает Л. В. Чернышева, меняется характер и отношение детей и подростков ко всему комплексу медиа – книгам, периодике, телевидению, радио, а также к мультимедиа и Интернету [31, с. 9].

Всё вышепредставленное доказывает, что сегодня действительно существуют некоторые проблемы в области детского чтения, однако, по мнению Л. В. Чернышевой, В. П. Чудиновой, дело не в том, какое средство будет выбираться – книга или компьютер, где будет текст – на бумаге или на экране монитора, дело в другом: что же именно будет там читаться, как будет идти процесс восприятия и понимания текста и какую информацию, какие знания, какую культуру и искусство будут представлять различные типы медиа для развития юной личности.