132317 (Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития), страница 2

Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейно- I го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред- я личностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результате ; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает­ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь­ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ­ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще­ние со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо­дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по­движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова­ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс­тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон­тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле­ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч­реждений.

Контакты между детьми влияют па их общее психическое разви­тие. Они служат одним из важных источников развития тельной деятельности. Присутствие других малышей может побуж­дать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками — ис­точник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга­низация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрас­те выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое­временное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжени младен­чества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может быть скоррек­тирована при специально организованном субъектно ориентиро­ванном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечест­венных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л,Н. Галигузова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородце-ва), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и. :>.).

Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений й процессе физического развития ребенка, эмоционального и соци­ального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т-е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые, °°онятелы1ые и вкусовые впечатления; возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с выделени-е-м определенных умений, имеющих существенное значение для Дальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит от ^рослого, поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребен­ка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задерж­ки психического развития.

Особенности депривации психического развития в раннем возрасте.

В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают­ся наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них — двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях дет­ского ,дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладе­ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва­ющихся в семьях.

В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В по­казателях крупной моторики просматриваются пробы на статичес­кую координацию. Они показывают, что, несмотря па имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не­значительно. Ребенок может постоять па одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, дви­жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, информированность дифференцирования захватов — к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин­тереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобре­ния со стороны взрослых.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «край­ние» формы выражения.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак­терны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения — рас­качивание тела, сосание пальца, стереотипные нецсленаправлениые движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мы-: щечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя­нии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы­полнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их — движения некоординировапы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в: общей двигательной заторможеннос­ти — «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координа­ции, нарушении мелкой моторики, общей двигательной растормо-женности — импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, на­вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего воз­раста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отме­чается несформированность навыков общения, дети не инициатив-; ны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования — «прилипчивость» к ново­му лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, ста­раются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не про является никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стой­кой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Дичностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уро­вень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка­ми, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности — все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных ком­муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ре­бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреж­дении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с отно­сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возник­новением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен­ка формируется личностное новообразование «я — сам». Отноше­ние к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан­ников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме централь­ное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в раз­ной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсив­ными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отноше­нии к другим людям — взрослым — позитивные изменения обнару­живались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказа­ния помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важ­ной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юфе-рова, 1990).

По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подме­чают все новое и интересное, что научается делать малыш, расту­щий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его дейст­виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоцио­нальность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протека­ние. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра­жанию и обучающая его приемам и способам целесообразных дей­ствий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и со­держательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточ­но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко­торые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмо­циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри­цательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформи-рованность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда — базиса для психического и личностного развития па следу! ющем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по спе­циально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследД ванные обнаруживают задержку психомоторного и речевого разви! тия, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тя­желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

IT .А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривацпи (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что детия испытывают значительные трудности в выполнении проб на стати­ческую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологичес­кие движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются являения стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо­бы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, не­которые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоен­ные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а пред­ставляет собой специфическое и неспецифическое манипулирова­ние предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыка­ми самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключае-мость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими деть­ми — психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15—20 минут индивидуально или с группой по 3—4 че­ловека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.