Кейс №4 Автор – Н.В. Муха

Ответственная проба в образовании: принятие и отказ. Н.В. Муха

Контекст-1.

Школа "Эврика-развитие", будучи школой-лабораторией индивидуальных образовательных программ, на протяжении более чем десяти лет разрабатывает тематику индивидуализации образования. Поэтому важным моментом в организации образовательного процесса является организация условий индивидуализации, что (которые) включают в себя организацию пространства учебных, социальных, образовательных проб, с одной стороны, и организацию тьюторского сопровождения ИОП, с другой.

Образовательное пространство каждой возрастной ступени (начальная, подростковая и старшая школа) имеет свои особенности и направлено на формирование определенных вещей в соответствии с задачами возраста. Так, например, (учитывая, что старший подростковый и юношеский возраст…) в старшей школе введен курс «Технология и психология управления». Курс существует в статусе школьного компонента учебного плана, и в его задачи входит предоставление старшеклассникам возможности осуществления проб на поле организации, руководства и управления (на разном материале, отдаленном или приближенном к их реальной жизни и деятельности).

Автор текста является одним из со-ведущих преподавателей этого курса, и описываемый случай произошел на уроке технологии.

Для представления полного контекста произошедшего случая нужно упомянуть, что педагоги и тьюторы старшей школы, уже традиционно, являются проектировщиками и организаторами ряда городских и региональных образовательных событий для старшеклассников. Поскольку проектирование, организация и проведение таких масштабных мероприятий, с одной стороны, требует привлечения большого человеческого ресурса, а с другой стороны, может быть местом приобретения «нешкольного» креативного, организационного и управленческого опыта, мы стараемся привлекать старшеклассников нашей школы к участию в этой работе. Более того, какие-то виды работ имеют статус учебных заданий в курсе Технологии управления.

Ситуация 1.

Удивившая меня ситуация произошла накануне проведения II Web-олимпиады. На ряде уроков мы выполняли практические задания по анализу брендов и способов их конструирования. Это было очень кстати для нас, педагогов-проектировщиков и организаторов Web-олимпиады: этот «свежий» проект не имел пока своего узнаваемого лица для потребителей. Поэтому я и предложила учащимся 10-11 классов «сконструировать бренд» Web-олимпиады², чтобы затем можно было подобрать соответствующие слоганы, стиль обращения к потенциальным участникам, создать на основе этого афишу-объявление о предстоящей олимпиаде. Поскольку анализ и конструирование брендов – достаточно новое и модное профессиональное веяние, эта работа была принята с интересом. В результате достаточно сложной творческой работы по группам появились некоторые идеи и текстовый материал для афиши-объявления. Как и полагается, все идеи были представлены и обсуждены.

Логическим продолжением проделанной работы было создание оригинал-макета самой афиши. Я предложили желающим и одновременно обладающим необходимыми умениями (работа на компьютере в графических редакторах, компьютерный дизайн) заняться этой работой отдельно (в компьютерном классе). Вызвались трое – Артем, Иван и Кирилл. Молодые люди заверили меня, что имели опыт производства подобных продуктов, и что они сделают работу за два урока Технологии, те есть, прямо сегодня. Я проводила ребят в компьютерный класс, выделила машину для работы, отдала листочки с наработками предыдущих уроков и вернулась в кабинет, где продолжалась работа с оставшейся частью класса. Ничего не настораживало меня, мне казалось, что все идет прекрасно: на предыдущем этапе было коллективно разработано содержание, сегодня появится профессиональный продукт как результат усилий маленького профессионального коллектива, а завтра эта афиша будет издана, увидит свет и выполнит свою задачу (и нашу заодно).

В перерыве между уроками я зашла в компьютерный класс поинтересоваться, как идет работа. К моему удивлению, продукта еще не было ни в одной из его возможных стадий. Ребята сказали, что пробовали разные варианты (фона, шрифта, еще чего-то), но им ни один не понравился, и они решили начать все с начала. Но поскольку они вели себя уверенно, убеждали меня, что работа простая и они с легкостью справятся с ней за оставшееся время, я успокоилась и занялась следующим своим уроком, оставив их наедине с их же задачей. Я охотно верила в тот момент, что им не нужна никакая дополнительная помощь, ни, тем более, контроль, поскольку это привычное для них дело, в котором они разбираются лучше меня³.

В конце второго урока я вернулась в компьютерный класс для того, чтобы получить продукт. Кирилла и Артема не было, Иван был, но в Интернете. Я попросила его показать афишу, которую они, видимо, уже сделали. Иван сказал, что ничего не сделано, потому что они не смогли, или им стало не интересно, а компьютер «вис», и он не должен один отвечать за всех…

Такой исход дела поразил меня, я не была к этому готова. Я растерялась, поскольку не поняла, что произошло. Поведение ребят, предшествующее моей растерянности, настолько расходилось с результатом! При этом с теми же уверенностью и спокойствием, с какими они вместе убеждали меня, что продукт будет, Иван перебирал возможные причины, по которым его и не могло бы быть. Это стало для меня полной неожиданностью и своеобразным педагогическим потрясением. Форма поведения, которую они демонстрировали, была прямо противоположной результату.

На следующий день Иван написал мне письмо по электронной почте примерно следующего содержания: извините, я не смог сразу сказать правду, но Кирилл ушел почти сразу, Артем сказал, что бесплатно он это делать не будет, а я один не умею этого делать, и хотел им только помогать.

Впечатление.

Что же произошло? Почему я не смогла этого предвидеть? Что не было учтено? Чего не произошло?

Эта ситуация в моем сознании стоит в одном ряду с подобной, правда, не педагогической, ситуацией, произошедшей примерно в тот же временной период во взрослом мире. Я принимала участие в ресторанной вечеринке, где поведение единственного мужчины в женской компании можно было бы описать, сказав, что он «банкует». Он уверенно и добродушно спрашивал, не заказать ли те или иные блюда и напитки, проявляя таким образом щедрость и внимание. Эта форма поведения вполне узнаваема и привычна, все вроде бы, знают, что если мужчина ведет себя так, значит, он собирается нести ответственность (в данном случае, финансовую) за свои предложения и декларации. Но развязка сюжета стала неожиданностью для участников: в момент расчетов «основной персонаж ушел со сцены» и ответственность пришлось делить поровну на «всех присутствующих здесь дам», этого не ожидавших. Все «кино» про одно, а финал про другое. «Как же так?», - думаю я. - «Я же видела это сто раз, я знаю, как это обычно заканчивается». Но развязка ситуации оказывается для меня сюрпризом. Опять: форма поведения прямо противоположна результату. В чем дело? Видимо, я упускаю что-то важное, что не позволяет мне диагностировать ситуацию заранее.

Отношение, исследовательское позиционирование

Для меня эти ситуации объединены тем, что я приняла демонстрируемые формы поведения за реальные ответственные действия. Вернемся к моим старшеклассникам. Ведь я как педагог старшей школы и тьютор, действительно предполагала, что предоставляю ребятам поле для реальной профессиональной пробы. В моем первоначальном представлении, я сделала все для того, чтобы она случилась: предусмотрела интересное содержание, социальную значимость продукта, необходимые временные и технические условия, благоприятное отношение – как к настоящим профессионалам. Но либо мое видение, либо мои педагогические действия оказались ущербными (недостаточными или избыточными?) для достижения необходимого эффекта. Соответственно, есть причины для исследовательского рассмотрения ряда вопросов:

1. В чем разница между типом действия (реальной пробой) и типом поведения?

2. Как выявлять, что именно мы наблюдаем – ответственное действие или демонстрацию форм поведения, ассоциирующихся с деятельностью (имитацию)?

3. Как в педагогическом взаимодействии с детьми добиваться того, чтобы они делали реальные действия, а не только демонстрировали определенный тип поведения?

Вопросы и задания по курсу

1. Какова взаимосвязь изменений в образовании и распространении метода кейс-стади.

2. В чём специфика метода, каковы учебные и образовательные возможности его использования.

3. Охарактеризуйте структуру кейса и основные этапы его разработки

4. Каковы основные источники кейсов

5. Какие типы кейсов можно выделить. В чём особенности учебных и образовательных возможностей разных типов кейсов

6. Охарактеризуйте этапы организации работы с кейсом в рамках учебного занятия

7. Каковы образовательные возможности использования метода на разных предметах

8. Какие ограничения в использовании метода кейс-стади вы видите

9. Охарактеризуйте возможности и ограничения метода при организации исследования

10. Как изменяется профессиональная позиция педагога, использующего метод кейс-стади.

11. Какие профессиональные компетенции необходимы преподавателю для использования метода в практике.

12. Каковы возможности использования метода вместе с другими инновационными образовательными технологиями

13. Разработайте ваш вариант учебного занятия с использованием предложенных кейсов

14. Составьте описание конкретной ситуации (кейс-стади) для организации работы в своей практике.

Список литературы и источников готовых кейсов

1. М. Буравой Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом // Рубеж, № 10 – 11, 1997.

2. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии. \ под ред Г.Н. Прозументовой Томск 2003

3. Козина И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России //Социология: методология, методы, математические модели. 1995. N5-6, c.65-90.

1. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж. 1997. № 10-11. С. 177-189.

1. Михайлова Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. / Маркетинг, №1, 1999г.

2. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций. Коллективная монография. Под ред Г.Н. Прозументовой. Томск. Изд-во Том. Ун-та 2005 г.

3. Рейнгольд Л.В. За пределами CASE - технологий, Компьютерра, №13-15, 2000г.

4. Смолянинова О.Г. Информационные технологии и методика Сase Study в профессиональном обучении студентов педагогического вуза: Труды II Всероссийской научно-методической конференции "Образование XXI века: инновационные технологии диагностика и управление в целях информатизации и гуманизации", Красноярск, май 2000 г.

5. Смолянинова О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study: М.- сборник "Инновации в российском образовании", ВПО, 2000г.

6. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода \ под ред .Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития 2002г.

7. http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/index.cfm

1. http://www.ed.asu.edu/edrev/reviews/rev24.htm

1. http://www.casemethod.ru