114735 (Формирование связной монологической речи у детей седьмого года жизни), страница 2

1.2 Психологические особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» ³. Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания.

Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

В психологических исследованиях дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь – это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.

В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4 – 5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.

А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка – это прежде всего ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает⁴ ».

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.

По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной.

Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения.

Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.). «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным» ⁵.

Общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями:

1. ориентироваться в ситуации и содержании общения:

а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);

б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;

1. планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);

2. проникать в смысл высказывания:

а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;

б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника;

в) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;

г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);

д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи;

1. осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста (А.А. Леонтьев и др.).

Овладение данными умениями, процесс перехода от ситуативной к контекстной речи осуществляется постепенно.

Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.

Многие исследователи, психологи, педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и др.).

Таким образом, овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.

Работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.

1.3 Вопросы формирования связной речи у дошкольников в педагогической литературе

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых были разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др.).

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение верно выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности».

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой.

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит детей четырех, пяти лет к осознанию структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов.

Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или о чем ему читали.

Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д.

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нем выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи (А.М. Бородич, М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.А. Флёрина и др.).

Так, Е.И. Флёрина большую роль отводила работе с «живым» словом, художественной литературе. Она считала, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей.