112576 (История педагогических систем), страница 9

1 Переход к самостоятельной мысли в области знания вообще, и в области педагогики, в частности

Если схоластика жила своими излюбленными авторитетами, то имел их и гуманизм. В эпоху гуманизма мысль далеко не свободна от авторитетов: в философии она то примыкает к Аристотелю (Меланхтон), то, преимущественно, к Платону (Вивес и Рамус); в педагогике, — преимущественно к Квинтилиану, потом к Плутарху, Платону и др. Гуманисты живут и мыслят в преклонении перед классиками.

Зародившееся в самом гуманизме внимание к действительной жизни и природе должно было больше всего способствовать освобождению мысли от авторитета. Можно было изучать природу по Плинию или Аристотелю, не присматриваясь к самой природе (как это было в средневековье) Но присматриваться собственными глазами к природе и жизни, и, все-таки, держаться, в полной мере, старых авторитетов, это— вещи несовместимые. Реализм мысли не совместим с преклонением перед словами, хотя бы и величайших авторитетов, не совместим с вербализмом (verbum — слово). Естественно, поэтому, что гуманистически мыслители с реалистическим оттенком составят переход к самостоятельной мысли, к самостоятельным мыслителям. Так, в действительности, мы и видим. Первыми провозвестниками свободы мысли являются мыслители с преимущественным вниманием к природе (Джордано Бруно — 1548-1600 г.)⁰. Точно так же, и в области педагогической мысли, провозвестниками нового направлены, новой свободной разработки педагогических вопросов являются гуманистически мыслители с реалистическим оттенком (Т. Мор, Вивес, Рамус, Рабле и Монтень).

Но, при переходе от зависимой мысли к самостоятельной, от знания, построенного первой, к новому строительству знания, должен быть промежуточный момент отрицания, сомнения в сегодняшнем строительстве, — момент скепсиса. Строительство нового знания только начинается, только предчувствуется, а основания старого уже поколеблены, старые принципы авторитета изжиты. Отсюда, естественно, появляются мыслители с основным тоном мысли и настроены: „Что я знаю” Видным представителем этого момента и является скептик Монтень.

2. Мишель Монтень. Его воспитание

М. Монтень родился в 1533 году в замке Монтеней в Перигоре. Детство и воспитание Монтеня протекало в довольно оригинальных условиях. Отец Монтеня отправил ребенка, тотчас после рождения, в бедную деревеньку, ему принадлежавшую, и ребенок „пробыл там все время, пока питался грудью, и даже больше, приучаясь к самой простой жизни”⁰. Помимо приучения к простоте, у отца Монтеня была и другая цель: „сблизить ребенка с народом и с тем классом людей, который нуждается в нас”. „Он желал”, говорит Монтень, „чтобы я скорее стремился к тому, кто протягивает нам руки, нам к тому, кто поворачивается к нам спиной; поэтому же он выбрал мне в восприемники людей низшего сословия, чтобы обязать меня и привязать к ним”. „Его план удался”, — добавляет Монтень, — „я всегда принимаю живое участие в жизни”. Далее, прямо от кормилицы, раньше чем ребенок выучился говорить, отец отдал его „на попечение одного немца, впоследствии знаменитого врача Франции, который совсем не знал французского языка, но за то очень хорошо знал латинский”. „Ему в подмогу взяты были еще двое, мене ученые, чем он”, и все они должны были говорить с ребенком по латыни. Даже слугам было запрещено говорить с ребенком иначе, чем по латыни: если они хотели говорить, они должны были усвоить латинские слова и выражения⁰. Отец Монтеня хотел этим скорее открыть своему сыну •тогдашнюю „дверь” всех наук,—латинский язык. В результате, — как говорит о том сам Монтень, — ребенок „без всякого искусства, без книг, без грамматики или правил, без хлыста и слез выучил латынь также хорошо, как и учитель...” Необычным способом Монтень выучился и греческому языку, „в виде соединения забавы и упражнения: учили склонения во время игры в мяч, вроде того, как некоторые изучают арифметику и геометрию по игральным табличкам”. Вообще, замечает Монтень о своем воспитании, „отцу посоветовали приучать меня к науке и исполнение долга без принуждения и развивать мою душу со всею мягкостью и свободой, без какой бы то ни было жестокости и принуждения”⁰. На 6-м году Монтень был отдан в „самую лучшую” тогда во Франции Гиеньскую коллегию, где, однако, преподавали очень плохо⁰. 13-ти лет Монтень оставил школу, пройдя (благодаря своей подготовке) весь курс „и в сущности без малейшей пользы для себя” (Монтень). С 21-го года мы видим его занимающим почетные должности в г. Бордо (то советника Бордосского парламента, то мэра г. Бордо): он добросовестно исполняет свои обязанности, хотя и не чувствует к ним влечения, предпочитая частную, свободную жизнь. Последние годы жизни, с 1585 г., он проводит в своем имении. Умер в 1592 году.

3. Монтень — отрицатель мертвого, пассивного образования

У Монтеня нет особых сочинений, посвященных вопросам воспитания. Но в его значительном философском произведении, появившемся в 1580 году под именем „Опытов” („Essays”) и представляющем собрание философских размышлений о самых разнообразных предметах, некоторые главы⁰ и части глав содержат и педагогические соображения философа.

Скептическое настроение Монтеня проникает и его педагогические воззрения. Общая суть их не сложна. Он не видит толку в той мертвой учености, которой загромождают головы и которая не дает воспитанникам ни мудрости, ни добродетели. Они ни чуточку не становятся от этого, переливаемого в их головы, образования ни умнее, ни лучше. Поэтому Монтень выбрасывает его за борт. Он хочет другого образования, которое бы действительно „образовывало” ученика, которое увеличивало бы его здравый смысл, укрепляло бы его нравственный характер и стояло бы ближе к практической жизни. Он его, отчасти, и намечает.

Но, как скептического, отрицательного настроения ум, Монтень с особенной энергией мысли и с особенным,—можно сказать,—удовольствием останавливается на отрицании старого строя образования. Так что, при энергичности этого отрицания, иногда кажется, как будто он прямо выбрасывает за борт „всякое знание”⁰. Но это не совсем так. Он сам говорит в одном месте: „Я люблю и уважаю знание, как и тех, которые им обладают, и, правильно применимое, оно есть самое благородное и могущественное приобретение людей; но в тех людях (и их бесчисленное множество), которые основывают лишь на нем свое значение и силу, которые свой разум основывают на памяти, sub aliena umbra latentes (прячась в тени других), и которые ничего не умеют без книги, — ученость в таких людях, если смею так выразиться, я ненавижу больше глупости”⁰. Ясно, что он отрицает, собственно, не знание, а то ученое, бестолковое (основанное на памяти) и немощное (ничего не умеют без книги”) педантство, во что вырождается, при известных условиях, наука и” так называемое, научное образование. Против этого педантства и педантского образования и восстает Монтень со всей силой мысли и остроумия⁰.

4. Истинное образована по Монтеню: Его постановка

В противоположность педантскому образованно, Монтень хотел бы такого образования, которое делает человека лучше и умнее, т.е., воспитывающего образования. „Если наука”, - говорит Монтень, в одном месте, - „не изменяет и не улучшает несовершенное состояние души, то лучше все бросить”⁰. „Если, несмотря на занятия, наша душа не направлена на лучший путь, если наше суждение не стало более здравым, пусть лучше мой воспитанник играет в мяч, — по крайней мере, его тело станет более гибким”⁰. Позднее, через полтораста слишком лет, эту условную мысль о науке, — если она не улучшает человека, — повторил в безусловной форме Ж. Ж. Руссо⁰.

Но когда же мы будем иметь такое образование? При каких условиях оно станет воспитывающим, действительно улучшающим человека? Монтень намечает, в общих чертах, новую постановку образования и указывает наиболее годный для воспитательно-образовательных целей состав предметов.

Монтень указывает, что обучение должно быть основано на самодеятельности ученика. Рабле предполагает это условие, но ясно о нем не говорит. У Рабле обучение Гаргантюа отличается и наглядностью, и сознательностью, и близостью к природе и жизни, но принцип самодеятельности там не оттенен: там всюду и всем как будто заправляет воспитатель. Монтень — же отчетливо подчеркивает принцип самодеятельности. „Постоянно кричат”” говорит он в одном мест⁰, ребенку в унии, как будто льют в воронку; а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного. Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтоб он с самого начала, сообразно со способностями воспитанника, давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя его производить между ними выбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и самому находить его. Я не хочу, чтобы учитель находил и говорил всегда один; я хочу, чтобы он, в свою очередь, выслушивал слова ученика”. И в другом месте: „пусть наставник заставить его исследовать и пусть не вбивает ему в голову при помощи простого авторитета и без всякого основания”. Но, при таком обучении, разумеется, надо уметь снисходить до ученика, „чтобы сообразоваться с его силами”. В этом, собственно, и состоит трудность воспитания⁰. Принцип самодеятельности ученика при обучении высказан здесь ясно, хотя и в самой общей форме.

Далее, обучение должно быть поставлено ближе к жизни, жизненнее. Не из одних книг можно учиться и надо учиться. Надо приучать ученика осмысливать и окружающий его действительный мир и жизнь. Здесь Монтень повторяет мысли Рабле. „Я хочу, чтобы этот великий мир был книгой для моего ученика”⁰, мысль, которую почти в том же выражении повторить в своем „Эмиле” Руссо. Такому, живому ознакомление с жизнью и миром „прекрасно способствуют (также) сношения с людьми и посещение заграничных стран”... Монтень поэтому хотел бы, „чтобы путешествия предпринимались с раннего детства”⁰.

5. Образовательный материал, по Монтеню

При указании предметов обучения, Монтень руководствуется тем же основным идеалом образования, — чтобы оно делало человека лучше и умнее. В этих видах он особенно рекомендует знакомить детей с положениями нравственной философии⁰. „Если философия”, говорит он, „поучает нас, как надо жить, и если детство также находить в ней урок для себя, как и всякий другой возраст, то почему же ее не преподают ему?” „Употребим время (ученья) на полезное познание. Удалим все диалектические тонкости, которые не могут улучшить нашу жизнь, выберем простые философская правила и изложим их, когда надо,— их легче понять, нежели какой-нибудь рассказ Боккаччо; ребенок, только что отнятый от груди, способен легче изучать философию, чем научиться читать и писать. Философия имеет истины, пригодные для младенца и для старца”⁰. Здесь у Монтеня слышатся веяния, которые несколько позднее составят сущность рационалистического направления в философии. Здесь слишком большое значение придается разуму (ratio = разум), его указаниям и велениям. Как будто достаточно ясно сознать какое-либо правило, чтобы оно и стало правилом жизни. В то же время Монтень полагает, очевидно, что некоторые нравственные начала уже врождены душе, так что даже и ребенок может понять положения нравственной философии. В другом месте, ссылаясь на Сократа, Монтень прямо говорит, что знание, как хорошо жить,—„в нас самих”⁰. Эта мысль о прирожденности некоторых начал и идей душе человеческой также мысль рационалистической философии. Идея морального обучения, высказанная впервые Монтенем, получила теперь осуществление почти повсюду (так называемые, уроки нравственности в начальных школах Франции, Англии, Японии и др.).

Далее, Монтень рекомендует изучение истории, при помощи которой воспитанник „доставить себе общение с великими умами лучших веков”. Но при этом указывает, в чем заключается задача ее изучения. Пусть воспитатель заботится „не столько о том, чтобы ученик запомнил год разрушения Карфагена, сколько о том, чтобы узнал нравы Сципиона и Ганнибала. Пусть он не столько научает его разным историческим событиям, сколько приучает судить о них”⁰. Таким образом, и история изучается с нравственной точки зрения, поскольку события ее и лица могут быть поучительными для нас в нравственном отношений. Поэтому из исторических писателей особенно рекомендуется Плутарх, „потому что он был мастер на такого рода произведения”.

Изучение истории, положений нравственной философии, вместе с живым конкретным ознакомлением, вообще, с миром, должно, по Монтеню, стоят на первом месте. И только „после того, как воспитанника научат тому, что его делает умнее и лучше, его познакомят с логикой, физикой, геометрией, риторикой: им подготовленный ум, он скоро осилит ту науку, которую изберет”⁰. Т.е. учебно-научные, систематические знания стоят на втором плане, за знаниями воспитательно-образовательными. Эту мысль о второстепенности, собственно, научно-учебных занятий впоследствии, с большей определенностью, проведет в своих „Мыслях о воспитании” английский философ Локк.