179074 (Современные методы оценки инновационного потенциала научной деятельности университетского комплекса), страница 6

В частности, в МГИУ (Московском государственном индустриальном университете) обеспечивается:

- непрерывный инновационный цикл от фундаментальных, поисковых и прикладных исследований до реализации наукоемкой продукции и технологий в промышленности;

- подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов, работающих в условиях инновационной экономики;

- поддержка инновационных проектов внебюджетными источниками финансирования;

Следует отметить, что высшая школа начала развивать инновационную деятельность с начала 90-х годов сразу в двух направлениях: путем создания инновационных научно-технических программ и организации технопарков на базе ведущих вузов.Инновационные научно-технические программы явились шагом вперед на пути совершенствования организации научных исследований, эффективного использования научного потенциала для нужд народного хозяйства России. Они были нацелены на быструю реализацию высокоэффективных технологий, техники и материалов, в наибольшей мере отвечавших требованиям сегодняшнего дня и ближайшей перспективы. При этом приоритет отдавался разработкам, имеющим большую возможность производства собственными силами вузов и реализуемость на довольно неустойчивом рынке сбыта наукоемкой продукции. Коренным образом была пересмотрена политика от создания наукоемкой продукции по своим интересам - на создание наукоемкой продукции в интересах конкретного потребителя.

Проведем дискурс исторического и международного аспекта. В большинстве развитых государств процесс разделения и институционализации труда в науке и образовании развивался по одному, отличному от бывшего СССР и современной России пути: высшая школа рассматривалась как центральный и ус­тойчивый общественный институт, обеспечивающий одновре­менно и процесс производства и процесс распространения нового знания. Внешние же по отношению к высшей школе, самостоятельные научные организации создавались скорее как дополнение к ней – для выполнения функций, которые не могли быть интегрированы в высшую школу без нарушения ее основ­ной миссии. Благодаря этому, при множественности и разно­типности отдельных элементов, системы науки и высшего об­разования в названных странах обладают достаточным уровнем сопряженности и единства, что гарантирует достижение их об­щих конечных целей. Институциональная неоднородность же рассматривается здесь как определенный организационный ресурс развития национальной науки. По иному пути пошло развитие науки и образования в быв­шем СССР и других странах социалистического лагеря, в каж­дой из которых сформировались две замкнутые и по идее са­модостаточные системы: академия наук и высшая школа. Ин­ституционально закрепленный разрыв изначально взаимосвя­занных функций повлек за собой последствия двоякого рода: дисфункции в рамках каждой из систем. В высшей школе они проявились в снижении качества подготовки специалистов, особенно на заключительном этапе обучения, в НИИ – в недопроизводстве нового знания, недостаточной его передаче (слабом научно-образовательном трансфере), что привело к снижению динамики исследовательского процесса; последствие – рассогласование развития (дублиро­вание, утрата кумулятивного эффекта) указанных систем, став­шее особенно очевидным и нелогичным при снижении их ре­сурсного обеспечения, что в этих условиях значило бы искусст­венно снижать как потенциал национальной науки, так и обра­зования. В этом смысле начавшиеся повсеместно в странах Центральной и Восточной Европы организационные реформы в науке стали попыткой решить, в числе прочих, и это противо­речие. Одним из важнейших институциональных нововведений этих стран стала реинтеграция исследований в вузы, т.е. соз­дание (или воссоздание) исследовательских по сути универси­тетов.

Первая инновационная научно-техническая программа в системе высшей школы ("Мелкосерийная и малотоннажная наукоемкая продукция") была сформирована в 1991 году. На ней отрабатывались основные принципы организационно-экономического механизма деятельности таких программ. В реализации программы приняли участие 57 вузов. Параллельно активно развивалось технопарковое движение. Первый технопарк в нашей стране был создан в 1990 году в г. Томске. При создании этого технопарка были объединены усилия и ресурсы четырех секторов этого региона: два научных сектора - вузовский и академический (в лице ТНЦ СО АН СССР), промышленный сектор (в лице Ассоциации промышленных предприятий Томской области) и сектор власти (в лице первых руководителей области и городов).

В этом же году учреждается Ассоциация научных и технологических парков высшей школы (Ассоциация "Технопарк"), которая взяла на себя инициативу по разработке научно-методических и организационно-экономических основ создания отечественных университетских технопарков, концепции их развития, оказанию практической помощи вузам и регионам по созданию технопарков, инкубаторов технологий, формированию механизмов поддержки малого инновационного предпринимательства в системе высшей школы, а также организации обучения команд менеджеров технопарков, предпринимателей для инновационной деятельности в научно-технической и образовательной сферах.

Университетские технопарки не только сыграли огромную самостоятельную роль (роль инкубаторов малых инновационных фирм), но и явились катализатором развития инновационной деятельности в стране. На основе лучших университетских технопарков (МГУ, МИЭТ, МЭИ, ЛЭТИ и других) были созданы первые инновационно-технологические центры, инновационно-промышленные комплексы и другие структуры поддержки инновационной деятельности в высшей школе.

В 1996 г. инновационная деятельность высшей школы объединяется в рамках трех комплексных научно-технических программ Минобразования России: "Развитие инновационной деятельности в вузах России"; "Поддержка новых экономических структур научно-технического предпринимательства и защита интеллектуальной собственности в высшей школе России"; "Технопарки и инновации". К выполнению этих программ было привлечено более 150 вузов и научных учреждений Минобразования России и более 17 тыс. их сотрудников и студентов. В программах участвовали 50 университетских технопарков в рамках Соглашения по содействию развития инновационной деятельности высшей школы, координирующие инновационную деятельность между Министерствами промышленности, науки, образования и Российскими фондами технологического развития и развития малых форм предприятий в научно-технической сфере. На основании этого соглашения была сформирована Межведомственная программа "Активизация инновационной деятельности в научно-технической сфере" и уже в 1997 г. инновационные программы Минобразования России объединяли свыше 500 проектов, около 200 вузов России. Развитие принимает темпоральный характер. Уже в 1998 г. действуют четыре программы, связанные с инновационной деятельностью: "Университетские технопарки и инновации"; "Малое предпринимательство в науке и научном обслуживании высшей школы"; "Трансфертные комплексы, системы и оборудование"; "Прецизионные технологии и системы", выполнение которых являются приоритетными направлениями высшей школы по программе "Развитие инновационной деятельности в вузах России". В настоящее время в системе образования России действует отдельная самостоятельная научно-техническая программа "Инновационная деятельность высшей школы".

Обращаясь к зарубежному опыту, отметим, что в экономически развитых странах наука и высшее образование принадлежат к числу наиболее динамично развивающихся сопряженных систем. Несмотря на то, что в данной области отдельные государства заметно отличаются друг от друга, здесь есть общие тенденции, проблемы, сходные решения и конечные ориентиры. Практически во всех развитых странах исследовательская система не гомогенна и не автономна от высшей школы, а дифференцирована и тесно связана с последней. В Австралии вузы и научные центры объединены в Консорциум по профессиональной направленности и успешно функционируют. Так, в США в науке доминируют университеты с мощной исследовательской функцией, но наряду с ними действуют многие исследовательские институты других типов. В Западной Европе неуниверситетский сектор науки еще обширнее, а функциональная дифференциация между разными типами организаций еще глубже. Вместе тем и здесь университетская наука весьма приоритетна и внутренне связана с образовани­ем Универсальной модели исследовательского университета нет, существуют различные национальные модификации, которые могут быть объединены в рамках этой общей катего­рии.

Наибольший интерес представляют, на наш взгляд, американский research university и немецкий Universitat. В Германии по отношению к отечественным университетам не употребляется термин "исследовательский университет", поскольку обладание университетским статусом уже предполагает проведение исследований. Водораздел между вузами здесь проходит иначе. В системе высшего образования Германии различают две группы учебных заведений:

1) университеты и приравненные к ним по статусу вузы, активно проводящие НИР и обладающие правом присуждать ученую степень доктора, и

2) вузы альтернативного, неуниверситетского типа.)

Среди множества отличий между американским и германским типами университетов необходимо выделить два. В США исследования сопряжены с обучением на завершающих ступенях образования. В Германии университеты пытаются сочетать обучение и исследования на всех ступенях. С этим отличием связано второе. Для США, где велико количество частных университетов и система образования функционирует по рыночному принципу, характерна "качествен­ная" дифференциация университетов, предполагающая существование как элитных, так и посредственных вузов. В ФРГ, где, за исключением двух, все университеты являются государственными, пытаются идти иным путем. Здесь предпринимаются попытки, во-первых, осуществить функциональную дифференциацию вузов, т.е. создать различные типы вузов, изначально ориентированные на потребности разных категорий потребителей, но удовлетворяющие их одинаково качественно (это выражается в росте числа вузов неуниверситетского типа – прежде всего, высших профессиональных школ) и во-вторых, осуществить проблемную специализацию университетов, т.е. побудить университеты к выбору одного или нескольких приоритетных направлений деятельности, которые станут для них профильными.

Анализ зарубежного опыта позволяет, на наш взгляд, сформулировать некоторые принципиальные характеристики, которыми должен обладать исследовательский университет "на входе", в процессе деятельности, "на выходе".

"На входе" задача заключается в привлечении в университет в качестве преподавателей и студентов "сегодняшней" и "завтрашней" элиты страны. Для отбора преподавателей можно рекомендовать к использованию в наших вузах принятую в Германии систему "приглашений" в университеты и институты Общества Макса Планка. Детали процедуры могут варьироваться. Однако, в целом для нее характерны следующие ценные, на наш взгляд, черты: активный поиск кандидата, который осуществляется исходя из долгосрочной концепции развития университета или НИИ; использование строго профессиональ­ных критериев отбора, серьезное предварительное изучение научных достижений кандидата и репутации, которой он поль­зуется в профессиональной среде; стремление к объективности; учет индивидуальных научных интересов и творческих возможностей потенциального сотрудника. Такой способ, на наш взгляд, больше подходит для привлечения в вуз ведущих исследователей из академии наук, чем традиционный. Думается, что здесь было бы допустимо на договорной основе установить объем и содержание деятельности, и размеры вознаграждения.

Однако это не означает, что, испытав все неудобства искусственного разделения академий наук и вузов, данные страны должны перейти к другой крайности, а именно – к одномодельному типу развития. В Германии, где реформа проводится наиболее последовательно, конечной ее целью считается не унификация, а оптимизация системы. Как уже говорилось, наиболее адекватным ответом на сложившуюся в науке и высшем образовании кризисную ситуацию во многих странах Центральной и Восточной Европы считают создание новой институциональной структуры – исследователь­ского университета (ИУ). На наш взгляд, это важнейший эле­мент оптимизации научно-образовательного комплекса является наиболее благоприятным для распространения. Мы согласны сторами(ххх), что основными направлениями процесса оптимизации должны стать:

• "деиерархизация" системы (т.е. замена преимущественно иерархических связей исполнителей внутри системы на сугубо функциональные);

• организационный плюрализм, при единстве качественных критериев оценки и равном доступе к ресурсам;

• функциональная, а не ведомственная специализация отдельных подсистем (с учетом их институциональной специфики);

• установление оптимальных пропорций между отдельными функциональными подсистемами (прежде всего, укрепление высшей школы как фундамента системы в целом);

- синхронное поступательное изменение всех подсистем (при неизбежной стратификации внутри каждой системы);

- определение принципов взаимоотношений между подсистемами.