159672 (Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей), страница 5

Определяющим педагогическим методом он считал личный при­мер наставника, а решающим условием — индивидуальный подход к ученику. Выступая как против наказаний (поскольку они формируют раба) и захваливания (поскольку оно стимулирует корыстный интерес воспитанника), Локк обращал внимание на необходи­мость ровных, дружеских отношений между взрослым и ребёнком, однако видел возможность принуждения в случае упрямства и неподчи­нения ученика учителю. Но здесь возможна и другая опасность: рабская дисциплина создаёт рабский характер. Любой предмет, ес­ли он превращается в бремя, немедленно становится скучным заняти­ем, и душа ребёнка проникается к нему отвращением.

Локк отдаёт предпочтение домашнему образованию, поскольку обладал и сам огромным опытом наставника. «Смешно было бы, внушив ребёнку принуждением и побоями отвращение к занятиям, ожидать, что он свободно, по собственному побуждению бросит игру и с удовольствием воспользуется случаем поучиться. Между тем при правильной организации дела занятие ка­ким-либо предметом учебной программы можно было бы превращать и такой же отдых от игры, каким игра является после учения».⁴⁵ Отсюда и новые требования к воспитателю (как к взрослому, специально предназначенному к общению с детьми). Здесь нужны такие способности, как забота о детях, авторитет в глазах воспитанни­ки, сдержанность, нежность, усердие, осторожность. Особо Локк выделяет понимание и знание воспитателем культуры, чему нельзя просто научиться из книг, а также способность к совместной с ребёнком деятельности, умение стать для него старшим другом, поддержать растущего человека.

Утверждая новые приоритеты образования, он одновременно указывал на важность учёта уровня развития, интересов и способнос­ти ученика. Он возлагал особые надежды на утверждение в образо­вании его практической направленности, расширения опыта, инициативы, трудовых умений. При всём том он указывает па вторичиость учения, необходимость доминанты воспитания в подрастающем поко­лении добродетели, мудрости, благовоспитанности. Значительную роль он отводил созданию благотворной культурной и образовательной среды, которая особенно важна в семейном воспитании.

Идеи Ж.Ж. Руссо.

Первым наиболее ярко попытался выразить идеал педагогики свободы Жан Жак Руссо (1712 – 1778) , причем сразу же обнаружились и глубинные данного подхода к воспитанию.

Главным педагогическим основанием разработки оригинальной педагогиче­ской системы Руссо было стремление создать человека, способного к счастью, готового к борьбе за него при осознании, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения. Желание исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребенка и уничтожающее природное совершенное начало, навязы­вающее ему накопленные обществом пороки и предрассудки, побудило Руссо создать своеобразную целостную теорию, суть которой состоит в отрицательном, оберегаю­щем воспитании.

Суть теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо) состоит в следующем: цель -формирование естественного человека (воспитание человека для него самого); ве­дущие принципы - свобода, природосообразность, любовь к ребенку (создание усло­вий для свободного развития); содержание - трудовые навыки, нравственные нормы, необходимые знания (география, ботаника, арифметика, письмо, обязанности челове­ка (все, что необходимо взрослому человеку для жизни); метод - метод «естественных последствий»; средства - труд, свободное общение, игра; субъект - на­ставник, выполняющий обязанности отца, учителя, друга. Ребенок поставлен в центр педагогического процесса, его потребности, интересы, желания определяют логику этого процесса. Истинное воспитание - это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право.

Свою концепцию воспитания Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762)⁴⁶, трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания. У Руссо  пафос педагогики свободы  однозначно сочетан с обращением к естественному, природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицанием культуры. Основной педагогический труд Руссо  «Эмиль» начинается с формулировки: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека» ⁴⁷.

По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. «Научный воздух убивает науку» ⁴⁸. Культура искусственна, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек «из целого становится дробью», он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу. «В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. «Это принято, а это не принято» – вот верховное решение общественного мнения. Нет своего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки, прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку» ⁴⁹.

Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальная мысль Руссо, впоследствии ставшая знаменитой: «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания» ⁵⁰. Педагог должен только предоставлять тот материал, к которому сам ребенок почувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу – мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарной педагогики (Иллич, Саммерхилл и др.).

Человек, однако, от природы - не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенно вызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются, подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос. Ничего преждевременного, никаких приемов «опережающего обучения» и - самое важное для Руссо – никакого принуждения. «Эмиль не знает слов «обязанность» и «принуждение» – они просто отсутствуют в его словаре» ⁵¹. «Обучение наукам поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, - то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе» ⁵².

Ребенка Руссо поставил в центр воспитательного процесса, кроме того, он утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. Сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях должен воспитатель. Он направляет его формирование, создает условия для его развития, но никогда не навязывает ему своей воли.

В обучении важно, полагал Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Особый акцент делался на значении труда в воспитании, которое состоит во внушении ребенку чувства ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Трудовое воспитание у Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Религия в воспитании им в принципе не отвергалась, но указывалось на то, что она должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.

При этом педагогика Руссо в отношении воспитания женщины предполагало формирование покорности и повиновения мужу, развитие умения шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Естественно, это отражало традиции того времени.

Эта концепция Руссо была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени. Трактат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества, правительство издал указ об аресте Руссо. Но, согласимся с оценкой, данной авторским коллективом учебного пособия «История педагогики и образования» под руководством А.И. Пискунова: «ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы».⁵³

Очевидно, что многие важнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаны именно Руссо  – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или «педагогики вопроса», педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лет понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо  об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, - вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия.

Но исследователи отмечают и ряд противоречий. Известный российский педагог ХХ века, Сергей Иосифович Гессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии Руссо: «Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое «самостоятельное» действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя» ⁵⁴. Кстати, сам Руссо именует педагога «министром природы» ⁵⁵. Гессен пишет также о том, что роковая ошибка в следующем: «свобода  понимается Руссо  чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания» ⁵⁶.

В «Общественном договоре», открывающимся знаменитым утверждением, что «человек рождается свободным, но повсюду он в оковах», Руссо  заявил о желании освободить людей ото всех «искусственных» ограничений. А. Пинский пишет: «именно Руссо  превратил так называемого дикаря в настоящего героя интеллектуалов-прогрессистов… и разработал концепцию свободы, превратившуюся в величайшее препятствие на пути к ее достижению. Провозгласив животный инстинкт руководящим принципом в деле упорядочения сотрудничества между людьми, причем принципом, по совершенству своему весьма превосходящим и традиции, и разум, Руссо  вслед за тем изобрел такую химеру, как воля народа, или «общая воля», благодаря которой народ «выступает как обычное существо, как индивидуум» («Общественный договор»)».⁵⁷

На второе ключевое противоречие указываемое исследователями (А. Пинский, и кстати Хайеком): «Каким образом идея свободы  может быть сбалансирована с теми ценностями традиции, собственности, права, порой противоречащие ей с точки зрения внешнего рассудка, но каковые, по сути, только и могут составить ее реальную основу и перспективу?»

Итак, параллельно с прогрессивными идеями концепция Руссо актуализировала и ряд проблем связанных с реализацией принципов свободного воспитания.

Песталоцци и его последователи.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) стал родоначальником влиятельного направления в педагогике под названием песталоццианства. На его воспитательную деятельность повлиял Жан Жак Руссо. Существенным отличием педагогической деятельности Песталоции от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно – образовательных учреждений.

В 1775 году была открыта. Нейгофская школа. Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта (идея содержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах). Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци  пишет педагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую славу. «Еще при колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук слепой причудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы, которая опытом тысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности, действующих в ней законов…» ⁵⁸ В труде определяются методы воспитания. Метод должен быть естественным. «Сама жизнь во всем объеме, как она действовала на детей, как она поражала их, как они пользовались ею - вот источник их учения, а это есть метода Гертруды».⁵⁹ Здесь отчетливо прослеживается влияние идей Руссо о свободном воспитании.

В 1782 г. Песталоцци  начал издавать газету «Швейцарский листок», в котором помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и Песталоцци  вновь приступает к практической педагогической деятельности. Тут организуется и исследуется воспитательный труд, развивающее обучение. Идет исследовательская работа по этим вопросам. У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного, нравственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году Песталоцци  переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В 1800 году открывает учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный и французский языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов. Каждый день по семь часовых уроков, а день начинался в семь часов утра. Наиболее известное его сочинение «Лебединая песня» ⁶⁰.

Песталоцци  выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: Основные начала воспитания должны не сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека. В природе человека лежит живое стремление к развитию - свойство органической природы. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно. Положительное действие - возбуждение. Развитие человека начинается с чувственных ощущений, впечатлений. Средство к самостоятельности и самоопределению – самостоятельность. Практическая ловкость человека зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил.

Религиозность зависит от влияния на ребенка благочестивой матери и энергичного отца. Религиозное воспитание должно находиться в руках матери. Главнейшие предметы формального образования или развития сил: форма, число, язык. И эти идеи также очень сходны с представлениями Руссо.

«Изнутри должен развиться человек: помочь ему в этом обязано воспитание» ⁶¹ - идея Песталоцци  о воспитании. И.Г. Песталоцци  видит природу человека двойственно. В ней сосуществуют: животные потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует сначала удовлетворять животные потребности.