132569 (Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью), страница 2

В процессе исторического развития происходит уменьшение значения развёрнутых форм игровой деятельности в жизни взрослых членов общества и увеличения её роли в жизни детей.

Поэтому в нашем исследовании под термином «игра» мы понимаем игру как: «…деятельность в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» (Д.Б. Эльконин [82;с. 93] ).

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце 19-начале 20 века. К.Н. Вентцель [13] сформулировал первую теорию игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине 20 века. К.Н. Вентцель [13] называет её теорией упражнения или самовоспитания. По его словам: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму , что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть.» [13, с.178] .

До появления в 1933 году работы Ф. Бойтендайка теория К. Грооса оставалась господствующей [35].

Свою теорию Ф. Бойтендайк [35]строит исходя из противоположных принципов: «... детство объясняет игру: существо играет, т.к. оно молодо». Особенности игры он выводит и связывает с особенностями поведения в детстве (ненаправленность движений, двигательная импульсивность, апатическое отношение к действительностии, робость); с особенностями отношения данного вида животных с условиями их жизни; с основными жизненными влечениями (по 3. Фрейду [35])

1) влечение к освобождению;

2) влечение к слиянию, к общности с окружающими;

3) тенденция к повторению.

В более поздних исследованиях авторы Л.С. Выготский [17;18;19], А.В. Запорожец [31], А.Н Леонтьев [42;43], С.Л. Рубинштейн[65;66], Д.Б. Эльконин [82;83] и др. обращают внимание на психологические аспекты игры и её значение в развитии ребёнка.

Наиболее системные исследования детской игры были проведены Российскими учеными. Работы Л.С. Выготского [17;18;19] заложили основу для дальнейшего её изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В. Запорожца[31], А.Н. Леонтьева [42;43], С.Л. Рубинштейна [65;66], Д.Б. Эльконина [82;83] и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С. Выготского [17;18;19] о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б. Эльконина [82;83]. Его критериями являются:

• возрастные новообразования, т.е. тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период;

• социальная ситуация развития, представляющая собой систему « отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью»;

• ведущая деятельность, т.е. такая «деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С. Выготским [18], Д.Б. Элькониным [82;83] были предоставлены следующим образом:

• игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.

• сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов;

• центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребёнком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерны перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого;

• в сякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией;

• в игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии;

• игра создает такие ситуации, которые требуют от ребёнка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли;

• игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития. Обеспечивает изменение потребностей и изменение сознания общего характера [17 с. 52].

Л.С. Выготский [17] подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребёнка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов её обозначения (наглядных символов, изображений, слов). В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах С.Л. Рубинштейна [65;66], А.Н. Леонтьева [42;43], Д.Б. Эльконина [82;83] и их последователей.

Развитие игры проходит ряд этапов. На первом из них (2-3 года) дошкольник овладевает предметной деятельностью, на основе которой возникает сюжетно-ролевая игра. На этом этапе ребенок переходит от простых, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы деятельности. Он учится играть не рядом с детьми, а вместе с ними.

На втором этапе (3-5лет) возникает образно-ролевая игра. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.

На третьем этапе (З-6 лет) появляется игра с правилами. Дошкольник научается осмыслять и воспроизводить воображаемую ситуацию. Кроме этого данный вид игры учит детей общаться. И на четвертом этапе (6-9лет), которая завершает развитие игры в дошкольном возрасте. Ребенок все действия сопровождает речью, а порой заменяют ею все действия.

Сюжетно-ролевая игра как деятельность возникает на рубеже раннего дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

1. использование в игре предметов-заменителей и называние их в соответствии с их игровыми значениями;

2. овладение ребёнком достаточно сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

3. овладение обобщенными действиями, которые отделены от конкретных предметов;

4. наличие у ребёнка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, шофер);

5. приобретение ребёнком относительной независимости от окружающих взрослых и проявления стремления самостоятельно действовать как они.

Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируется к концу раннего возраста в следующей последовательности:

• выполнение ребёнком действий сначала только с теми предметами, которые использовались взрослыми в процессе их формирования;

• перенос сформированных действий на другие предметы;

• называние используемых предметов именами замещаемых, но лишь после того;

• как выполнены действия с ними, и взрослые обозначили их игровые имена;

• обозначение ребёнком себя именем человека, чьи действия он воспроизводит по предложению взрослого.

В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы:

• мотив,

• тема,

• сюжет,

• игровое действие,

• игровая роль,

• воображаемая ситуация,

• игровой материал.

Первоначально МОТИВОМ игры ребёнка выступает игровое действие, посредством которого он овладевает предметным миром. Постепенно в игре ребёнок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.

ТЕМА игры представляет собой ту область социальной действительности, которая отражается в игре (например, «семья», «поликлиника», «магазин»).

СЮЖЕТ игры это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Внутри одной темы могут самостоятельно реализовываться разные сюжеты. Например, игра «в магазин» может быть игрой в овощной магазин, в продовольственный, универмаг и т. п. Сюжет игры зависит, в первую очередь, от близости темы личному опыту ребёнка, и от используемого в игре материала. Однако его значение по мере развития

игры меняется. Так в младшем дошкольном возрасте материал определяет тему и сюжет игры, позднее, определив сюжет, дети приписывают предметам желаемые для них свойства.

В зависимости от соотношения разных элементов игры Н.Я. Михайленко [53 с. 181] выделила сюжеты разной степени сложности:

• Сюжеты с единственным персонажем и чётко определёнными предметами в одной или нескольких ситуациях;

• Сюжеты с несколькими персонажами и подбором соответствующих действий, в которых связь между персонажами задана посредством включения детей в общую ситуацию, или через последовательность производимых действий;

• Сюжеты, в которых кроме набора действии и связей между персонажами заданы и отношения между ними.

• Игра имеет социальный характер, поэтому её сюжет меняется с изменением исторических условий жизни людей.

• Игра осуществляется с помощью ДЕЙСТВИЙ, в которые активно включается речь. «Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей...» [10.с.98].При этом могут быть изменены условия игры через использование предметов-заменителей, но «содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию» [10.с.98].Вместе с тем «игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определённый результат. На палочке далеко не уедешь - это верно. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь её мотив лежит в самом действии, а не в его результате».

Изменение характера действий в игре определяет развитие игры в целом. «Путь развития игры идёт от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематический путь к ролевой игре.» [10.с.115

Однако эти переходы не являются результатом спонтанного развития ребёнка, а требуют особого руководства со стороны взрослых.

Этому вопросу много внимания уделила Е.В. Зворыгина [32.с.131], которая выделила следующие этапы в овладении детьми игровыми действиями:

1. на первом этапе происходит овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;

2. на втором этапе переход к игровым действиям с предметами- заместителями и с воображаемыми предметами;

3. на третьем этапе происходит обобщение, свёртывание и превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;

4. на четвёртом этапе имеет место обозначение знакомых действий словом без непосредственного их выполнения.

Основные характеристики игрового действия:

1. -наличие осознанной цели;

2. -наличие способов (операций), с помощью которых оно совершается;

3. -действие определяется как целью, так и реальными предметными условиями (наличие игрушек);

4. -в процессе игры имеет место расхождение между осознаваемой целью и реальными операциями, которые выполняет ребёнок (передвигается со стулом и говорит, что едет на машине);

5. -действия с реальными предметами приобретают особый смысл (палочка-расческа, градусник, шприц), что создаёт воображаемую ситуацию, придаёт игре условный характер.

Большинство авторов, занимавшихся описанием игр детей дошкольного возраста утверждают, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо РОЛИ. Без роли не существует игры. Она представляет собой воспроизводимое ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого чаще всего, функцию профессиональную, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми.

Роль, которую берёт на себя ребёнок, коренным образом перестраивает его действия и значения предметов, с которыми он действует; роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; роль является смысловым центром игры и для её осуществления служит создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.» [14с. 143]