131049 (Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя), страница 5

В педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделила ряд главных взаимосвязанных компонентов. Ею описаны конструктивная, организаторская и коммуникативная деятельности. Несколько позднее Н.В. Кузьмина описала четвертый компонент педагогической деятельности – гностический.

В своем исследовании А.Э. Штеймец выделяет 4 функции педагогической деятельности: конструктивную, исследовательскую, коммуникативную и рефлексивную.

Говоря о структуре педагогической деятельности, А.И. Щербаков описал 8 функций, выделенных им совместно с Н.А. Рыковым по итогам психологического анализа деятельности учителя-биолога. Четыре из них – специфически педагогические функции: информационная; мобилизационная; развивающая; ориентационная, производная от нравственных факторов. Что касается четырех других функций, то речь идет о трех первых функциях, выделенных Н.В. Кузьминой, – конструктивной, организаторской, коммуникативной, а также об исследовательской функции, описанной ранее самим А.И. Щербаковым. Последние четыре функции не являются специфически педагогическими, а являются общетрудовыми, так как они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда.

Дальнейшее развитие вопроса характеризуется значительным расширением перечня функций, которыми пользуются разные исследователи. При этом помимо функций, выделенных Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и их сотрудниками, появились новые. Так, у З.В. Голевой и А.К. Данилевич выделяют 9 функций: формирующая, диагностическая, прогностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследовательская, общественно-политическая, аналитическая.

Наряду с трудами, в которых определяется состав функций педагогической деятельности, есть немало работ, в которых специально и зачастую глубоко рассматриваются отдельные функции.

При этом понятие структуры означает не только выделение частей, элементов, сторон, но и установление связей, отношений между ними. Связи между компонентами педагогической деятельности раскрывались Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым, их сотрудниками и другими специалистами. Можно выделить два типа связей между компонентами: отношение взаимной обусловленности, отношение взаимного проникновения.

Педагогическая деятельность носит полиструктурный и многоуровневый характер, направлена, прежде всего, на развитие другого человека. Выполняет четыре основных функции: конструктивную, исследовательскую, коммуникативную и рефлексивную.

В педагогической деятельности Н.Б. Авалуев выделяет четыре особых вида профессиональной деятельности педагога: организационно-управленческая, обучающая, воспитательная и методическая.

Рис. 1. Профессиональная деятельность педагога: ОУ – организационно-управленческая деятельность, О – обучающая деятельность, В-воспитательная деятельность, М – методическая деятельность

С точки зрения педагогической толерантности как качества личности педагога, проявляющегося во взаимодействии, наиболее интересны два вида профессиональной деятельности учителя – это обучающая и воспитательная. И та и другая деятельность направлены на формирование способности у учащихся к организации и осуществлению разнообразной по содержанию совместной деятельности. Специфику данного вида деятельности отражает:

• цель деятельности, ее содержание и способы организации;

• мотивы участия в деятельности, как учителя, так и ученика;

• характер и стиль педагогического взаимодействия педагога с учащимися;

• позицию педагога по отношению к ученикам;

• степень личностной активности, как учащихся, так и учителя.

Рассматривая воспитательную и обучающую деятельность как один из видов профессиональной деятельности педагога, необходимо изучить не только особенности и закономерности данных видов деятельности, но и определить сущность результатов воспитания и обучения. Оценкой качества образования занимались М.М. Поташник, А.А. Макаров, изучением проблемы «эффективность обучения»: Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, Н.В. Кухарев, В.П. Симонов, Ю.А. Конаржевский, Л.Ф. Колесников и др., наряду с которыми выделяется ряд ученых, занимающихся изучением проблемы «эффективность воспитания»: Л.В. Байбородова, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Т.В. Кабуш, Н.В. Кухарев, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Монахов, С.Л. Паладьев, К.Д. Радина, Е.Н. Степанов, Е.В. Титова и другие.

Рассматривая явление эффективности педагогической деятельности, можно выделить в отдельные категории два вида образовательной деятельности: обучающую и воспитательную. Следовательно, и при изучении проблемы эффективности педагогической деятельности следует выделить две категории: эффективность обучения и эффективность воспитания.

Эффективность образовательной деятельности будет выражаться не только в том, как и насколько успешно достигнуты цели, поставленные педагогом, но и в том, как ученики реализовали свои потенциальные возможности в процессе осуществления деятельности; насколько своевременно и точно педагог оказался способен реагировать на новые запросы со стороны общества, личности и варьировать деятельность в зависимости от изменения этих условий и от изменения той среды, в которой эта деятельность осуществляется.

Критерием оценки эффективности педагогической деятельности, по мнению Н.Б. Авалуева, является качество ее организации. Теоретическое изучение педагогической деятельности, ее эффективности, позволяют утверждать, что для того, чтобы образовательная деятельность была действительно эффективной, она должна быть организована таким образом, чтобы каждый ученик мог проявить себя наилучшим образом, максимально реализовав свои возможности. Следовательно, критерием оценки эффективности воспитательной и обучающей деятельности педагога может выступать собственно включенность учащихся в деятельность.

Рассматривая воспитание как воспитательную деятельность, а обучение как обучающую деятельность и, соответственно, учитывая особенности данного рода деятельности, результаты воспитательной и обучающей деятельности следует искать, по мнению Н.Б. Авлуева, в организации деятельности педагогом. В таком случае можно объективно оценить результаты деятельности, организованной педагогом.

В частности, можно выделить в педагогической деятельности, по крайней мере, три вида структур: процессуальную, социальную и функциональную, которые и являются основаниями для обозначения параметров оценки ее эффективности. Именно, включенность учащихся в каждую из этих структур, с точки зрения Н.Б. Авалуева, и выступает параметром оценки эффективности педагогической деятельности.

Таблица 3. Параметры оценки эффективности педагогической деятельности

Так как мы предположили, что педагогическая толерантность является профессиональной толерантностью, то необходимо рассмотреть понятие «профессионально важное качество учителя». Проблема профессионально важных качеств педагога освящена в работах П.Г. Ананьева, В.А. Гаевской, Н.В. Кузьминой, В.С. Мерлина, К.К. Платонова, А.И. Щербакова и др.

Психолого-педагогические основы формирования профессионально важных личностных качеств студентов педагогических вузов и учителей раскрывают в своих исследованиях П.Г. Ананьев, В.А. Гаевская, Н.В. Кузьмина, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, А.И. Щербаков и др. Проблемами совершенствования путей и средств формирования педагогических способностей, личностных качеств, педагогической направленности занимались Л.А. Ахмедзянова, С.А. Зимичева, А.И. Кочетов, Г.А. Томилова, Ю.Д. Шeлухин и др. Личностные и наследственные предпосылки педагогических способностей изучали В.С. Кузнецова, Е.М. Никиреева, В.А. Сонин, П.А. Шавир.

В психолого-педагогической литературе наблюдается неоднозначность использования понятий, описывающих профессионально важные качества педагога. Например, «Профессионально важные качества», «Профессионально значимые качества», «Профессионально ценные качества», «Профессионально важные свойства», «Профессионально значимые свойства».

Необходимо рассмотреть понятия «качество» и «свойство» с точки зрения общефилософских категорий единичного и общего. Сложность проблемы разведения этих понятий заключается в том, что они очень близки по смыслу и взаимозаменяемы в обыденной речи. Впервые о различии категорий упомянул И.Т. Огородников. Он считает, что под качествами надо понимать социальные особенности, формируемые средой, а под свойствами личности – природные предпосылки ее развития.

Давая философскую оценку понятиям «свойство» и «качество», И.Н. Петухов делает вывод о том, что «…свойство личности имеет биологическую основу своего происхождения, а качество – социальную». Следовательно, свойство – это признаки, присущие человеку как носителю исторической информации, а качества формируются в процессе социологизации. Общее этих понятий состоит в том, что они отражают комплексы признаков любой личности. Исходя из этого положения, педагогическую толерантность в данной работе мы будем рассматривать как профессиональное качество.

В работах Г.В. Акопова понятия «профессионально значимые качества» и «профессионально важные качества» используются как синонимичные. В.Л. Марищук к профессионально важным качествам относит потенциальные способности, еще не проявившиеся в определенной деятельности: отдельные динамические черты личности, отдельные психические или психомоторные свойства, а также физические качества, соответствующие требованиям определенной профессии к человеку, способствующие успешному овладению этой профессией.

Врожденные психофизиологические особенности индивида, мотивы трудовой деятельности и допрофессиональные способности, по мнению Т.Л. Ядрышниковой, являются индивидуально-психологическими качествами, проявляющимися в успешности освоения или выполнения конкретной профессиональной деятельности, принято называть профессионально важными качествами.

В исследованиях Н.В. Алишева, А.С. Егорова, Н.П. Ребровой под ПВК понимаются определенные профессионально-значимые признаки или параметры, по которым производится оценка эффективности и надежности деятельности человека. Профессионально важные качества, как отмечает В.Д. Шадриков – это способности субъекта, включенные в процессе деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по таким параметрам как производительность, качество, надежность. В роли ПВК, по его мнению, могут выступать «общесоматические и нейродинамические свойства человеческого организма, свойства психических процессов, направленность личности, ее потребности, интересы, мировоззрение и убеждения, моральные качества».

Опираясь на данные, представленные в работах Б.Г. Ананьева, В.C., Мерлина, А.Г. Ковалева, К.К. Платонова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова, Ю.П. Поваренков выделяет четыре подструктуры индивидуальных качеств, которые могут быть ПВК: профессиональную направленность, профессиональный опыт, профессиональную одаренность и профессиональное самосознание, черты личности. Индивидуальные же качества человека, которые влияют на эффективность функционирования и формирования субъекта труда, Ю.П. Поваренков называет профессионально ориентированными. ПОК он подразделяет на профессионально важные и профессионально значимые качества. В качестве профессионально важных качеств выступают профессиональные знания, профессиональные способности, а в качестве профессионально значимых качеств – профессиональные интересы, установки. Профессионально значимые качества определяют отношение человека к профессиональным функциям и профессионализации в целом, степень их принятия. Профессионально важные качества в отличие от профессионально значимых качеств определяют не отношение к профессиональным функциям, а процесс и результат их выполнения. Влияние профессионально важных качеств на эффективность труда прямое, влияние же профессионально значимых качеств косвенное. Таким образом, толерантность мы будем трактовать как профессионально важное качество учителя.

В ряде исследований, посвященных изучению профессионально важных качеств, встречаются различные подходы к пониманию не только ПВК, но и набор этих качеств, и их количество. Это исследования Н.Д. Левитовой, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого, В.И. Андреева, А.Я. Боева, С.А. Котик.

Педагогическая толерантность является профессионально важным качество учителя, так как в качестве профессионально важных качеств выступают профессиональные знания, профессиональные способности. Профессионально важные качества определяют не отношение к профессиональным функциям, а процесс и результат их выполнения.

1.2.2 Психолого-педагогические проблемы толерантности

Педагогическая толерантность, по мнению М. Бубера, имеет противоречивую сущность. С одной стороны, отношение воспитанника и воспитателя, как и все отношения в мире Я-Ты, отличаются взаимностью: «Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас. «Дурной» человек, если его коснулось святое основное слово, превращается в дарующее откровение. Мы живем, непостижимым образом включенные в поток вселенской взаимности» С другой стороны, философом отмечаются ограничения полной взаимности Я-Ты, в частности, благодаря причинам нормативного свойства. Учитель, формируя у ученика потребности и способности к образованию и участию в отношениях Я-Ты, вынужден в то же время корректировать свое воздействие на ученика, проигрывая ситуацию общения не только с точки зрения своей и своего воспитанника, но и с той, которая будет сформирована у последнего в результате воспитания; ученик проигрывает ту же ситуацию в усеченном виде – его будущий образ самого себя, его будущее мнение ему неизвестно, поэтому, по мнению М. Бубера, воспитывающее отношение, как таковое, лишено полной взаимности. Поэтому толерантность является профессионально необходимым личным качеством педагога, диктуемым задачами, содержанием и характером его деятельности. Проблема осложняется еще и тем, что это качество связано с взаимоотношениями не только с детьми, но и со взрослыми.

По мнению П.Ф. Комогорова, необходимо принимать во внимание специфику учительского труда, когда преподавателю в своей воспитательной деятельности, деятельности по обучению, организационной, методической, общественно-полезной деятельности приходится устанавливать отношения со множеством людей самых разнообразных профессий, людей из разных имущественных слоев общества, отличающихся друг от друга по политическим убеждениям, религиозным воззрениям. Можно прийти к выводу, что педагог должен обладать способностями толерантного взаимодействия на всех уровнях и во всех проявлениях толерантности. Кроме этого педагог работает, как правило, в нескольких классах одновременно, поэтому он вынужден в своей педагогической деятельности быть достаточно гибким, способным быстро адаптироваться и приспосабливаться к изменившимся условиям. В.С. Библер выделяет интолерантный-толерантный классы.

Таблица 4. Новозеландская модель интолерантного-толерантного класса

Из таблицы видно, что интолерантный класс характеризуется холодным, нетерпимым отношением к индивиду, не признающим ценность и самобытность другого. В толерантном классе наблюдается сердечное, теплое общение, основанное на уважении и эмпатии. Следовательно, задача учителя создать благоприятную атмосферу для формирования толерантных установок. Педагог должен собственным примером подтверждать ценности толерантности и воплощать их.