116637 (Основные характерные трудности мыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР), страница 4

* В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

* В нарушение динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающих детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий, при которых речь начинает выполнять организационную и регулирующую функции, т.е. позволяет ребёнку планировать свои действия,

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них выявляется недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны. Опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщён, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Начиная работать с ребёнком с ЗПР, необходимо учитывать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец-приём в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество дошкольника - обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Зная особенности мышления детей с ЗПР, необходимо правильно диагностировать степень нарушения каждого вида мышления. Зная особенности диагностики детей старшего дошкольного возраста можно, будет наметить пути формирования мышления детей с ЗПР.

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в их речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. [13].

Многие исследователи отмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР. Чаще всего встречаются нарушения порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов, а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок.12.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности в овладении звукобуквенным анализом.

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них; дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии сюжетных картин. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

Исследования Н.Ю. Боряковой [2] показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзованиях на другие темы. При этом у детей не возникает четкого замысла высказывания.

Таким образом, отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание в словесно-логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв между действием и словом Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны. Несформированностью грамматического строя речи. Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.

1.4 Коррекционная работа по формированию мышления и речи детей с ЗПР

Мышление ребёнка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью. [19].

В процессе действия с предметами у дошкольников проявляется мотив собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменение реальной ситуации у ребёнка создаётся фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольников прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления. Воспроизводя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать, как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой. Например, если ребёнок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достанет с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой – лопатой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщения опыта в словах, т.е. подготавливает формирование у ребёнка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и её «оречевление» у ребёнка происходит при активном участие окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребёнком те или иные задачи, показывают способы их решения, называю действия. Включения слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребёнка, даже ещё не владеющего разговорной речью. Обозначенное, словом действие приобретает характер обобщённого способа решения групп однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации, включаясь в практическую деятельность ребёнка, речь, даже сначала только слушаемая, как бы изнутри перестаивает процесс мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается, как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Например, ребёнок может представить себе, как должен действовать изображённый на картинки мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами « в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребёнком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определённых линий психического развития:

развитие предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщённости, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представление эти части соединить в целое): какую конструкцию можно подстроить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены или их частей в пространстве и т. п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится всё более обобщённым. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Чаще всего у детей с ЗПР страдает именно наглядно-образное мышление. Поэтому при формировании мышления у данных детей нужно опираться на наглядно-действенное мышление. Для этого используют игры-упражнения с учётом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий, постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребёнком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что даёт материал для обобщения; включение речи в процессе решения проблемно-практических задач. В методике по развитию наглядно-образного мышления детей важное место занимает формирование тесной связи между их практическим опытом и наглядно-чувственными представлениями, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.[24].

В процессе формирования наглядно-образного мышления используют следующие педагогические приёмы: специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речи ребёнка; беседа; сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические игры; выбор и соотнесение иллюстрации с содержанием прочитанного текста; составления на фланелеграфе сюжета соответственно прочитанному тексту; составление рассказа по серии сюжетных картинок; отгадывания загадок и др. В процессе ребёнок учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различные основания, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.

В ходе занятий используются различные методические приёмы, способствующие развитию логического мышления: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения.[35].

Таким образом, систематическая коррекционная работа по формированию мышления существенно изменяет способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

дошкольник психический задержка коррекционный

Глава 2 Изучение мышления и речи у нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР

2.1 Сравнительный анализ методик обследования мышления и речи дошкольников

Одним из самых известных текстов для измерения уровня интеллектуального развития является тестирование по шкале интеллекта Дэвида Векслера. Оно позволяет получить полную картину интеллектуальной сферы человека.

В России методика была адаптирована в Институте им. В. Бехтерева.Wais- методика индивидуального тестирования.

Обследование, по методике, обязательно должно проводиться в отдельном помещении, в спокойной обстановки и атмосфере доброжелательности. Экспериментатору важно установить хороший контакт с тестируемым.

Весь тест Wais состоит из двух больших частей – вербальной и невербальной. Вербальная часть включает в себя шесть субтестов, а невербальная – пять.