116352 (Учебное комментирование повести А.С. Пушкина "Капитанская дочка"), страница 2

Приемы комментированного чтения меняются в зависимости от специфики изучаемого произведения и по мере роста учеников: увеличивается степень их самостоятельности в школе с киргизским языком обучения, активнее используется проблемный метод изучения, углубляется идейно-стилистический анализ текста произведения.

Таким образом, в школьной практике преподавания традиционно используется метод комментированного чтения текста, он помогает учащимся глубже понять изучаемое произведение. Но частично решить проблему углубленного изучения художественного текста, заинтересовать учащихся процессом постижения произведения позволяют и новые приёмы учебного комментирования текста, о которых будет сказано ниже.

1.3 Комментирование в условиях школы с нерусским языком обучения

Специфика изучения русской литературы в национальной школе обуславливает своеобразие в методах и приёмах преподавания. Освоение художественного, нравственно-этического богатства русской литературы в национальной школе сопряжено со значительными трудностями, которые связаны, с одной стороны, со словарно-фразеологическим обеспечением курса русской литературы, с другой – со спецификой национальной литературы, отдалённостью социальной и культурно-исторической эпохи произведений от современного читателя. В связи с этим сфера действия и использования комментированного чтения в национальной школе значительно расширяется.

В этом параграфе мы будем опираться на пособие Л.А. Шеймана «Основы методики преподавания литературы в киргизской школе» (41).

Восприятие художественного произведения – это своеобразное сотворчество писателя и читателя, которое требует известного жизненного опыта, умственного и эмоционального развития в воображении учащихся. Национальная среда, которая является источником жизненного опыта ученика складывается из особенностей быта, нравственных представлений, норм поведения, явлений национальной культуры, искусства.

«При первом чтении литературных произведений на русском языке иноязычные учащиеся нередко под влиянием привычек беглого чтения на родном языке не задумываются над смыслом отдельных слов. Практика показывает, что самостоятельное чтение (без помощи учителя) русского текста бывает неточным, поэтому знакомство с текстом художественного произведения должно быть подготовленным: предварительно введены в лексикон некоторые трудные языковые явления, реалии, затрудняющие восприятие текста учителю следует тщательно прокомментировать начало произведения или самому прочитать его и проверить, насколько оно понято учащимися. Иногда учительский комментарий должен сопровождать не только начало произведения. Нельзя, однако, злоупотреблять комментированием: объяснять следует только то, что без помощи учителя ученики не поймут. Поэтому комментирование требует от учителя большого мастерства и должно преследовать широкие цели, а не сводиться, как это бывает, к ознакомлению с содержанием произведения» (17, 132-134).

«….В процессе изучения русской литературы в школе национальной школе пути учащихся к глубокому восприятию и постижению искусства слова встречается немало препятствий, обусловленных наличием малоизвестных собственных имен, устарелой лексики, ушедших в прошлое бытовых реалий. Все эти сложности усугубляются в национальной школе из-за недостаточного знакомства с русской историей, культурой, реалиями русского быта…. » (17, 9).

Например, киргизскому школьнику нередко трудно воспринимать и осознавать произведения русской литературы в силу необычности этнографических деталей, некоторой непривычности общественных отношений, обычаев. Подчас ученику незнакомо не только слово, но и само явление или предмет, которые обозначаются им (например, Анна Иоанновна, сюртук, погребец и пр.).

Эстетическое восприятие художественных произведений также основано в национальной школе на представлениях, связанных с географическими и этническими особенностями, окружающими человека ещё с детства. Именно этим обусловлен весь «образный арсенал» (М.В. Черкезова) литературы данного народа – вся традиционно сложившаяся система образных средств. Восприятие инонациональной литературы осложняется еще и тем, что её первоэлементом является неродной для учащихся язык. Таким образом, в национальной школе на пути приобщения к духовным ценностям русской художественной литературы в условиях национальной школы возникают два препятствия – языковой и культурно-эстетический барьеры.

Задача методики преподавания русской литературы состоит в том, чтобы найти пути преодоления указанных трудностей. Решить эту проблему призвана система приёмов и методов анализа художественного произведения, среди которых определяющая роль принадлежит комментированному чтению.

«Учитель национальной школы должен представлять, как будет воспринят учеником данного возраста неповторимый мир произведений того или иного писателя, должен помочь соотнести этот мир с теми знаниями и эстетическими навыками, которые сформировались у учеников в процессе изучения родной литературы, то есть при изучении русской литературы имеет место и положительное влияние эстетического опыта учащихся, приобретённого на уроках киргизской литературы» (41, 192).

Следовательно, одним из важных приёмов организации комментированного чтения в школе с нерусским языком обучения является опора те умения и навыки, которые получают учащиеся в курсе родной литературы, и использование знаний, полученных учащимися при знакомстве с явлениями родной литературы, близкими в идейно-художественном отношении к определенным явлениям русской литературы.

ГЛАВА II ПОВЕСТЬ А.С. ПУШКИНА «КАПИТАНСКАЯ ДОЧКА» В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ

Повесть А.С. Пушкина «Капитанская дочка» почти в течение столетия входит в программу обучения школьников. В настоящее время в школах с русским языком обучения в Кыргызской Республике повесть «Капитанская дочка» изучается по учебнику для восьмого класса Г.И. Беленького, который первоначально был издан в 1993 году. При написании своей работы мы использовали учебник для киргизской школы, авторами которого являются З.С. Смелкова и К.Х. Джидеева (5), а также школьные программы Г.И. Беленького (6), А.Г. Кутузова (7), Т.Ф. Курдюмовой (8), Л.А. Шеймана (9).

В традиционном школьном преподавании разбор повести зачастую сводится только к чтению и комментированию текста по главам. Далее школьники работают над составлением характеристик действующих лиц. Как правило, это характеристика одного из героев по предварительно данному или коллективно составленному плану, в которой воспроизводится то, о чём говорилось на уроке. Заканчивается разбор письменной работой – сочинением. Такая последовательность уроков не позволяет акцентировать внимание на самых значимых идеях произведения, сосредоточиться на характерах героев в целом. Мысль учащихся дремлет, они не развивают навык самостоятельного анализа произведения, так как все выводы преподносятся им в готовом виде. И хотя в устных высказываниях и в сочинениях учащихся звучат чёткие ответы на основные вопросы темы, хотя на обобщающих уроках постороннему наблюдателю может показаться, что в этом классе ребята неплохо знают литературу, всё же знания учащихся носят формальный характер. При таком методе работы теряется главное – эстетическое воздействие произведения на ученика, без чего, разумеется, невозможно литературное развитие.

«В статье, посвященной анализу повести, методист М.Н. Салтыкова (28) приходит к выводу, что, устанавливая последовательность уроков по разбору повести, надо исходить прежде всего из её художественного своеобразия. «Это своеобразие, – пишет автор, – делает малоцелесообразным изучение «Капитанской дочки» по ходу развития действия, благодаря наличию в повести двух сюжетных линий» (34, 488). Нельзя не согласится с таким выводом. Методист предлагает разбирать повесть «по циклам глав», используя и метод комментированного чтения. Такая система уроков обладает преимуществом перед распространённым анализом по главам: учащиеся на уроке охватывают более обширную «площадь» текста, что дает значительные возможности для сопоставления, обращений к уже изученному материалу. Работа с циклами глав позволяет увеличить удельный вес самостоятельной работы учащихся. И всё-таки система, предложенная М.Н.Салтыковой, исходит из ею же отвергнутого принципа – анализировать повесть «по ходу развития действия». В ряде уроков нет ведущей, центральной темы. Это лишает урок необходимой монолитности, собранности, в особенности, когда необходимо целостно анализировать характеры героев

В статье «Повесть А.С.Пушкина "Капитанская дочка" в школьном изучении» другой методист А. Дегожская (16) предлагает свою следующую последовательность уроков по изучению повести.

В этой методической разработке нет информации о сложившейся исторической ситуации конца восемнадцатого века, давшей содержательную основу повести А.С. Пушкина, т.е. нет историко-культурного комментария. Неверно и то, что для самостоятельной работы (сочинения) учащимся дается только одна тема. Также непонятно, что учитель должен дать детям на заключительном уроке.

Положительным в данной разработке уроков является следующее: автор (А. Дегожская) планирует разнообразные задания для учеников. Например, предлагает ученикам самостоятельно проанализировать главу «Незваный гость» или советует подумать, как в их собственной жизни могут проявиться «мужество и благородство».

Спустя два года, в методических указаниях к хрестоматии «Родная литература» для седьмого класса А. Дегожская в соавторстве с Е. Ахутиной и др. предлагает вести анализ повести по циклам глав; «внутри этих циклов анализ можно вести по темам». Например, сначала даются первая и вторая главы – это «введение» в повесть. Цель этого цикла – познакомить учащихся с периодом становления одного из главных героев повести – Петра Гринёва. Второй этап – третья, четвёртая и пятая главы. Цель этого цикла – изучение действующих лиц в мирной обстановке. Третий этап – с пятой по четырнадцатую главу. В них читатель узнаёт о народном восстании, знакомится с Пугачевым, его вождём; осуждает никчемность царской армии. Комментированное чтение предполагается как один из приёмов работы с текстом.

В центре работы – анализ взаимоотношений Пугачева и Гринёва.

На начальном этапе, перед знакомством с повестью А.С. Пушкина «Капитанская дочка», предлагается провести внеклассное занятие: «Историческая обстановка на Руси в конце XVIII века».

Заключительная работа – письменное задание. Предлагаются такие типы заданий: выборочный пересказ, пересказ какой-нибудь главы, сочинение.

В этом методическом пособии не определяется количество часов работы с произведением «Капитанская дочка», даются лишь рекомендации для проведения уроков и дополнительный вспомогательный материал.

Методист К.Г. Бочаров (14) предлагает следующую последовательность изучения повести «Капитанская дочка»: 1. предварительное усвоение текста (с заранее предложенными вопросами); 2. вступительные занятия, историческое содержание повести и её герои; 3. изображение Пугачева; 4. характеристика Гринёва; 5. второстепенные образы дворян – защитников крепостного строя, Маша Миронова, Савельич; 6. идейное содержание и значение повести; 7. разбор сочинений.

Данная система уроков включает анализ основных компонентов повести как исторического произведения. Построение системы с этой точки зрения логично: на первом плане – образ Пугачева, который автор считает и ключом к пониманию идейного содержания повести. Но в целом система уроков построена как цепь изолированных друг от друга характеристик (сочинение – тоже характеристика) и мало отражает художественное своеобразие повести как эстетического целого. Положительно в системе К.Г. Бочарова – органическое слияние учебной методики изучения повести с основательным литературоведческим анализом. О комментировании автор не упоминает.

Один из возможных вариантов анализа повести дает К.П. Лахостский (24) в книге «Пушкин в школе», в статье, посвящённой анализу этого произведения в VIII классе.

В системе работы, предлагаемой К.П. Лахостским, особого внимания заслуживает второй урок, цель которого, как нам кажется, продиктована стремлением создать у учащихся целостное эстетическое впечатление от только что прочитанной повести. Такой урок погружает учащихся в мир произведения, здесь приём комментированного чтения оказывается вполне уместным, оправданным и необходимым. От первого знакомства с произведением в сознании учащихся остается рисунок целого, пусть ещё несовершенный и туманный. Потом начинается вчитывание, «вглядывание» в повесть, в её отдельные темы и образы. Анализ становится гораздо плодотворнее оттого, что он ведется на фоне впечатлений от произведения в целом. Художественная специфика повести явилась источником для правильных методических решений.