115838 (Психолінгвістичні основи вивчення прикметника в початкових класах), страница 5

Як вже було сказано, вчитель для молодшого школяра виступає як "новий елемент" соціальних відносин, як ідеал закону і норм суспільства. Тому ставлення учня до вчителя вцілому довірливе і доброзичливе, хоча отримання поганих оцінок засмучує його, оскільки позиційні соціальні мотиви в цьому віці представлені бажанням дитини отримати головним чином схвалення вчителя, через позитивну оцінку. Поряд з цим з'являється прагнення зайняти певне місце серед однолітків. Тому мотиви колективної роботи широко присутні, хоча й у загальному їх прояві, у молодшого школяра. Саме однією з причин зниження інтересу до навчання в початковій школі є зловживання вчителем поганою оцінкою, що знижує прагнення дитини вчитися, її впевненості у своїх можливостях, а поряд з цим принижує дитину, що негативно впливає на статус учня.

У дошкільному віці здатність до постановки цілей набуває форми постановки дитиною в грі певних цілей і їх реалізацію. Досягнення молодшого шкільного віку в цьому напрямку полягають у тому, що тут стають довільними багато психічних функцій, оскільки школяр оволодіває засобами запам'ятовування, зосередження уваги, організації своєї поведінки вцілому, підкорення цієї поведінки вимогам вчителя.

Зокрема, А.К. Маркова [57;с.65] дає характеристики постановки цілей у молодшому шкільному віці:

• учень готовий до прийняття цілей, поставлених учителем;

• учень навчається визначати важливість і послідовність цілей на уроці, а також при самостійній організації свого часу (при дотримані режиму домашніх занять);

-учень може вже самостійно намітити систему проміжних цілей на шляху до мети, що поставлена вчителем, наприклад, може назвати етапи свого розв'язання задачі, а також визначити засоби досягнення цих проміжних цілей.

Але складність постановки цілей у цьому віці полягає у тому, що молодші школярі через несформованість довільності не можуть підкорити себе цілі дорослого на тривалий час, що виражається, наприклад, у відсутності уваги на уроці, постійному відволіканню від даного завдання. Крім того, молодший школяр часто не може співставити намічені ним цілі зі своїми можливостями, тому це призводить до неуспіху в навчальній діяльності, а відповідно і до зниження мотивації. Це з однієї сторони. З другої - процеси цілеутворення учня початкової школи не завжди поспішають до ускладнення завдань навчальної діяльності. А з третьої - процеси цілеутворення недостатньо усвідомлюються, якщо навчальна діяльність будується тільки в умовах підкорення учнів цілям вчителя. Відповідно до цього, труднощі у навчанні можуть бути викликані не тільки відсутністю прийомів і способів роботи в учнів, а й несформованістю мотивації навчання і, в тому числі, її вольових компонентів - процесів цілеутворення. Це часто проявляється саме на перших етапах шкільного періоду дитинства. Така слабкість процесів цілеутворення, невміння виконувати вимоги вчителя є однією із причин негативного ставлення до школи і до навчання. Тому вчитель повинен співвідносити свої вимоги до кожного учня з реальними можливостями його довільної поведінки, а також послідовно і систематично допомагати учням в їх прагненні підкоряти свою навчальну поведінку потрібним цілям. Цьому може допомогти використання ігрових ситуацій, в яких розвивається здібність дитини ставити мету і реалізувати її.

У зв'язку з тим, що діти молодшого шкільного віку на початку навчання ще дуже емоційні, у них зберігається дошкільна безпосередність і мимовільність в діях, формування правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей у школярів повинно супроводжуватись і впливом на емоційне ставлення школярів до навчання.

В психології показано, що емоції розвиваються не самі по собі, а тісно залежать від особливостей діяльності людини і її мотивації.

О.М.Леонтьєв відмічав, специфіка емоцій полягає у тому, що вони відображають відношення між мотивами і можливістю успіху діяльності по реалізації цих мотивів [52;с.198]. Емоції виникають у людини при актуалізації мотиву і при оцінці людиною своєї діяльності. Разом з тим емоції впливають на протікання самої діяльності.

Тому вчителю потрібно турбуватися про створення або відновлення позивного емоційного клімату. В психолого-педагогічній літературі виділяють такі особливості емоційного клімату, які необхідні для створення і підтримання мотивації навчальної діяльності [ 57; с. 21 ] :

1. позитивні емоції пов'язані зі школою в цілому і перебуванні в ній, які є наслідком правильної роботи вчителя та правильного ставлення до школи в сім'ї;

2. позитивні емоції, обумовлені хорошими взаємовідносинами школяра з вчителем і товаришами, відсутністю конфліктів з ними. До цих емоцій відносять емоції престижу і емоції співпереживання;

3. емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх можливостей у досягненні успіхів у навчальній діяльності, в подолані труднощів, в розв'язанні складних завдань. Сюди можна віднести емоції від позитивних результатів своєї учбової діяльності, емоції задоволення від справедливо поставленої оцінки;

4. позитивні емоції від зіткнення з новим навчальним матеріалом. Але без включення учня в змістовну активну навчальну діяльність при засвоєнні нового матеріалу не можливе тривале утримання уваги школяра і забезпечення внутрішньої мотивації учнів у навчанні;

5. позитивні емоції, що виникають при оволодінні учнями прийомами самостійного набуття знань, новими способами удосконалення своєї навчальної роботи, самоосвіти.

Всі ці емоції в сукупності утворюють атмосферу емоційного комфорту в процесі навчання. Наявність такої атмосфери забезпечує успішність здійснення процесу навчання. Особливо це потрібно коли у дитини склалась тривала ситуація неуспіху у навчанні, що закріпило негативне ставлення до навчальної діяльності, до школи.

Але треба пам'ятати, що постійне емоційне благополуччя, переважно задоволеності собою у школярів в крайніх випадках може призвести до застою в навчанні, до припинення особистісного росту. Тому повинні бути присутні у навчанні і емоції з негативною модальністю. Так, наприклад, емоція незадоволеності є джерелом пошуку нових способів роботи, самовиховання і самоудосконалення. Однак емоції пов'язані з різними труднощами у навчальній роботі, не повинні переходити в емоційну напругу і тим більше в стреси, що призводить до дезорієнтації процесу навчання. Відповідно негативні емоції повинні включатися в процес навчання, але вони повинні обов'язково змінюватись позитивними емоціями. Якщо цього не зробити, то почуття невпевненості в подоланні труднощів знижує самостійність та ініціативу школярів, не стимулює їх до подальшого ускладнення своїх цілей і задач у навчальній роботі.

Треба зазначити, що на протязі молодшого шкільного віку позитивні емоції зростають в ході оволодіння учнями засобами і способами навчальної діяльності, в процесі усвідомлення кожною дитиною відповідності своєї поведінки вимогам школи, задоволення від цього. Негативні ж емоції зменшуються також в прямій залежності від рівня сформованості навчальної діяльності школяра, формування у нього мотивів, адекватних навчальній діяльності, становлення прийомів цілеутворення [57;с.67]. Таке складне співвідношення позитивних і негативних емоцій, забезпечує потрібний мотиваційний тонус школяра.

Своєрідність емоцій у молодшому віці полягає і в тому, що учні цього віку все-таки відрізняються емоційною вразливістю, безпосередністю проявів і зовнішньою вираженістю емоцій. В ході становлення пізнавальних інтересів протягом віку емоції, в процесі навчання, змінюються в сторону їх змістовності, стійкості.

Таким чином, молодший шкільний вік - це початок становлення мотивації навчання, від якого залежить доля всієї мотивації протягом всього шкільного віку. Важливість її полягає в першу чергу, у формуванні позиції школяра, формуванні головного змісту мотивації цього віку - "навчитись вчитись", що безпосередньо є умовою спільного засвоєння знань, вмінь і навичок протягом всього навчання у школі, а потім у вищих навчальних закладах та професійній діяльності.

1.3 Психолого-педагогічні умови формування пізнавального інтересу в молодшому шкільному віці

Пізнавальні інтереси розвиваються, ускладнюються, збагачуються в ході розвитку в процесі становлення особистості. Саме орієнтування дитини в оточуючій дійсності можна вважати початковою формою духовної потреби в пізнанні, оскільки пізнавальний інтерес розкривається у взаємодії з потребами і ціннісними орієнтаціями. На протязі перших місяців життя ця форма проявляється в зоровому слідкуванні за предметами, що знаходяться в полі зору, в маніпулюванні ними.

Під впливом спілкування, з розширенням життєвого досвіду, а потім і постійного зв'язку з оточуючими предметами, дитина вибірково виділяє лише деякі, привабливі предмети, а потім у неї виникає бажання їх використовувати.

В реакціях на зміну обстановки поява в ній новизни закладена первинна форма пізнавального інтересу, "прагнення взнати, орієнтуватися в ситуації" [51].

З появою у дитини вибіркового відношення до предметів і явищ оточуючої дійсності взаємозв'язок потреб в пізнанні та інтересу ускладнюються, оскільки він вимагає відповідних умов для свого формування, наявність яких повинні забезпечити як батьки, так і вчителі. Це треба мати на увазі, оскільки задоволення пізнавального інтересу не веде школяра в стан насиченості, що характерний для потреби, а, навпаки, із задоволенням пізнавального інтересу прагнення до знань набуває новий стимул розвитку у вигляді успішного результату діяльності.

Таким чином, на розвиток пізнавального інтересу, як провідного мотиву навчальної діяльності, впливає віковий аспект, оскільки набуті знання сприяють переходу інтересу на більш високий рівень. Зокрема, Г.І. Щукіна виділяє загальні тенденції розвитку пізнавальних інтересів [98;с.30]:

• від інтересу, зв'язаного з зовнішніми стимулами, до інтересу, вільного від зовнішньої ситуації, що стимулюється більш складними обставинами, зв'язаними з "внутрішнім середовищем" самого школяра;

• від інтересу невизначеного ("Сам не знаю, що подобається") до інтересу більш визначеного (певні області навчальних предметів);

• від інтересу, що попадає під часту зміну ситуацій, випадковим впливом, до інтересу більш стійкого, постійного;

• від поверхового інтересу (до яскравих, цікавих сторін явища) до інтересу з глибокою теоретичною основою.

Інтереси молодших школярів характеризуються сильно вираженим емоційним відношенням до того, що особливо яскраве, ефектно розкрито в змісті знань. З допомогою вчителя породжується інтерес до мовних форм (опис явищ природи, подій суспільного життя тощо), а отже, вказує на наявність широких інтересів молодших школярів. В той же час практичні дії з рослинами, тваринами, предметами оточуючого світу в позаурочний час ще більше розширюють інтереси, що розвивають кругозір, стимулюють знаходити причини явищ світу. Та в навчально-пізнавальній діяльності інтереси молодшого школяра не завжди локалізовані, оскільки об'єм систематизованих знань і досвід їх набуття невеликі. Тому спроби вчителя сформувати прийоми узагальнення, а також пошук учнями узагальнюючих способів розв'язання поставлених завдань нерідко бувають неуспішними, що відбивається на характері інтересу молодших школярів, який частіше звернений до практичних результатів учіння, а не до його процесу. Тому наближення мети діяльності до її результату складає для молодшого школяра важливу основу, що украплює інтерес. Часті ж переключення інтересу можуть несприятливо вплинути як на украплення інтересу до навчання, так і на процес формування особистості учня. Лише з набуттям досвіду пізнавальної діяльності, вміло спрямованої вчителем, відбувається поступове оволодіння узагальненими способами, що дозволяють розв'язувати більш складні завдання вчителя, збагачують інтерес учнів.

Роль пізнавального інтересу в процесі організації діяльності в тому, що він і в навчанні, і в учінні є носієм внутрішніх і зовнішніх ресурсів, об'єктивних і суб'єктивних факторів ефективної сумісної діяльності вчителя і учнів. Дослідження говорять, про те, що пізнавальний інтерес входить в діяльність як важливий енергетичний ресурс, створює цінні умови для процесу і результату діяльності, для самопочуття учня [48; 53; 90]. Більше того, інтерес до пізнання створює здоровий клімат спілкування і колективної діяльності, в якій відбувається активний обмін інформацією, судженнями, виникають і сумісно розв'язуються завдання. Але, щоб навчальний процес був ефективним, потрібно, щоб вчитель вчив з інтересом, проявляв особистіше відношення до своєї діяльності, а в учня розвивався і формувався пізнавальний інтерес.

Треба зазначити, що формування пізнавального інтересу як провідного мотиву навчальної діяльності молодших школярів залежить від різних поєднань суб'єктивно-об'єктивних відносин в навчально-пізнавальній діяльності вчителя і учня [53; 69].

Вчитель як суб'єкт навчальної діяльності розкриває перед учнями мету діяльності і сприяє її усвідомленню, сприяє доступності змісту знань, актуалізує ведучі ідеї, розкриває цінність знань, ставить перед навчальними діями учнів послідовно ускладнюючі завдання. Поряд з цим озброює учнів необхідними способами, операціями, допомагає в діяльності: попереджає помилки, коректує процес виконання завдання, контролює і аналізує їх результати, сприяє успіху учнів. Така діяльність сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів, оскільки вона програмує потрібні умови і оперування необхідними механізмами формування пізнавальної діяльності. Тут учень виступає як об'єкт, виконавець вимог і завдань вчителя. Та не зважаючи на таку пасивну роль, учень накопичує досвід набуття знань, оволодіває системою впорядкованих дій. У співробітництві з вчителем школяр піднімається на новий рівень свого розвитку, оскільки ускладнення мети діяльності, навчальних дій відкриває перспективу для розвитку. Саме в цьому закладені діючі механізми укріплення пізнавальних інтересів, що опираються на інтелектуальне задоволення від просування в пізнанні, радість від успіху вдало розв'язаної задачі. Але якщо власна діяльність учня не буде опиратися на його "внутрішнє середовище", а лише на стимули вчителя, інтерес в своєму розвитку і формуванні буде коливатися під впливом різних ситуацій, а при відсутності спеціальних стимулів ззовні може зникнути.

При наявності активної позиції в школяра, відбувається формування пізнавального інтересу по-іншому. В цій ситуації механізми пізнавального інтересу складніші, ближче до самої особистості, оскільки активна, цілеспрямована, свідома діяльність школяра, що виконує навчально-пізнавальну задачу, створює особливу, внутрішню схильність до учіння. Пізнавальний інтерес набуває міцну основу свого формування. Активізується мислительна діяльність, уява; активізуються знання; відбираються потрібні способи, вміння; відбувається випробування різних шляхів розв'язання. Вся діяльність набуває особистішу значимість для школяра, забарвлюється яскравими переживаннями, радістю самостійного просування тощо. Така діяльність формує почуття власної гідності, яке укріплює пізнавальний інтерес.