115666 (Особенности реализации коммуникативного подхода в процессе обучения немецкому языку у учащихся 2 класса), страница 2

Обучение иностранного языка способствует развитию детей вообще. Как утверждают психологи – дидакты, чтобы более эффективно осуществлять развитие детей в процессе обучения иностранному языку необходимо включать учащихся в различные виды деятельности, которые способствуют развитию у них сенсорных восприятий, двигательных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и мотивационных сфер. Повышение качества обучения иностранному языку, реализация комплексного решения воспитания и развития активности личности зависит от умений и навыков учебной деятельности школьников. Развивающую цель нельзя рассматривать изолированно от других целей.

При обучении иностранному языку все цели реализуются комплексно, но большинство методистов по иностранным языкам считают ведущей целью – практическую.

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения [19, с. 150].Содержание обучения иностранного языка в начальной школе определяется целями обучения. Оно должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся. Содержание обучения отвечает на вопрос «Чему учить?». Это все то, о чем говорят на иностранном языке, что воспринимается на слух, читается, пишется, усваивается, чтобы решить конкретные коммуникативные задачи. Оно играет важную роль в осуществлении практической цели обучения.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в содержание обучения включают «три компонента»:

1) лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал;

2) психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях;

3) методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения» [15, с. 47].

Согласно учебной программе по иностранному языку начальной школы в содержание обучения «входят:

• языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

• сферы общения, темы, ситуации;

• речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения;

• комплекс знаний и представлений о национально–культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно–узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

• общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке» [20, с. 24].

Целесообразность достижения единого подхода к структурированию содержания обучения иностранного языка может стать надежным ориентиром не только для учащихся, но и для учителей иностранного языка и даже ученых, занятых обновлением содержания обучения иностранного языка в школе и вузе.

Наряду с выделением структурных компонентов содержания обучения иностранному языку интерес представляют и способы отбора содержания в целом или его отдельных частей. При отборе содержания обучения важную роль играют межпредметные связи, которые обеспечивают перенос знаний, умений и навыков из других учебных предметов в иностранный язык и наоборот. Это возможно за счет использования интересной и значимой для детей начальной школы страноведческой информации, связанной с различными видами деятельности: музыкой, изобразительным искусством и так далее. Включение иностранного языка в эти виды деятельности позволяет расширить сферы его практического применения.

Предметная сторона содержания обучения отражает типичные для учащихся начальной школы сферы общения:

• социально-бытовую;

• учебно-трудовую;

• социально-культурную;

• игровую.

Для целей обучения устной речи в отечественной методике сформировался индуктивно – коммуникативный метод отбора языкового материала. Отбор предусматривается начать с единиц высшего уровня (коммуникативных единиц), затем переходить к отбору речевых единиц и завершать на чисто языковом уровне.

Важное достоинство индуктивно–коммуникативного метода отбора языкового материала – его нацеленность на овладение целостным иноязычным общением, владение которым опирается на речевую и языковую компетенцию. Поскольку язык нужен для общения в определенных ситуациях, то исходным коммуникативным материалом для отбора языкового инвентаря послужили типичные коммуникативные ситуации. Речевым материалом для отбора языкового минимума явилась сумма текстов по каждой коммуникативной ситуации[18, с. 154].

Нередко отбор коммуникативных ситуаций, тематики и текстов осуществляется изолированно друг от друга, это затрудняет их «сборку» в процессе обучения, например, целостному устно–речевому общению [Приложение Б]. В первом блоке развивающе–практических целей представлен преимущественно операционно-деятельностный, коммуникативно–поведенческий аспект (компонент) целостного содержания обучения иностранному языку. В этом блоке сосредоточены иноязычные знания, умения и навыки, предназначенные для усвоения, а также реализации и использования в учебном процессе. Во втором блоке воспитательно–образовательных целей представлен личностно – ориентированный предметно – тематический аспект целостного содержания обучения иностранному языку, который воплощен для различного рода текстах и который адресован ученику как личности и индивидуальности, определяющему свое отношение к себе, окружающим людям ради достижения своих индивидуальных целей. Третий блок общеучебных целей включает в себя такое ценное интегральное умение, как учиться. Главный вопрос дидактики «Чему и как учить?», который традиционно ставиться перед учителем.

Для отбора содержания обучения иностранному языку в целом и для каждого блока в отдельности принципиальное значение приобретает исчерпывающая номенклатура исходных единиц организации учебного материала.

В течение последних двух десятилетий не только усилилась общая коммуникативная направленность в обучении целостному устно-речевому общению на иностранном языке, но и сформировалась устойчивая тенденция при отборе иноязычного учебного материала исходить именно из целостного устно-речевого общения, его структуры, функций, а также его специфических коммуникативных единиц (диалогического единства, периода общения). Особая методическая ценность диалогического единства в том, что языковой и речевой материал в нем представлен в такой форме, в какой он обычно и функционирует в реальном межличностном общении носителей того или иного языка.

Идея использования коммуникативного ядра реализуется по-разному. А.А. Леонтьев считает, что «обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно упираться на коммуникативное ядро - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях» [7, c.10]. Коммуникативное ядро иностранного языка представляет собой жестко отобранные серии ин6оязычных диалогических единств, которые сгруппированы вокруг коммуникативных функций, а именно: контактной (обращение и приветствие; прощание; знакомство; поздравления и пожелания; выражение благодарности; извинение), информационно-коммуникативной (сообщение-сообщение; сообщение-запрос; запрос-сообщение; запрос-запрос), регуляционно-коммуникативной (просьба, приглашение; совет, рекомендация; предостережение; запрет; требование), эмоционально-коммуникативной (радость; огорчение; возмущение, удивление, сомнение). Коммуникативные действия и поступки, включенные в коммуникативное ядро иностранного языка являются единой для учащихся начальных классов.

Коммуникативное ядро иностранного языка предназначено для обучения собственно иноязычного устно-речевому общению, для коммуникативно-направленного обучения. Наряду с диалогическим единством как с исходной единицей обучения иноязычному устно-речевому общению И.Л. Бим выделила три исходных уровня организации учебн6ого материала, три типа его конечных структур: слово, типовое предложение, а также текст и тема, причем уровневая организация материала соотносится с уровневым характером деятельности по его усвоению: от усвоения элементов действий и отдельных действий к усвоению целостной деятельности [18, с. 61].

Особое место среди уровней организации учебного языкового материала занимает типовое предложение, которое одновременно является и языковой, и речевой единицей, выступающей в процессе обучения иностранному языку в качестве речевого образца.

Таким образом, речевой образец как исходная единица организации иноязычного речевого и языкового материала предназначена для обучения говорению, аудированию, чтению и письму как видам иноязычной речевой деятельности.

Речевой образец как исходная единица организации учебного материала предназначен также для конструирования различного рода текстов, организации текстовой деятельности, направленной на усвоение тематического, проблемного, культуронасыщенного содержания обучения иностранного языка, представленного во втором блоке. Текст как продукт отбора и методического конструирования в виде коммуникативного текста-образца (рис. 3).

Под внутрипредметной интеграцией подразумевается соотнесение, объединение и структурирование отдельных элементов или совокупности элементов содержания обучения иностранному языку до уровня достаточно целостной подсистемы, познание которой необходимо для овладения целостной иноязычной коммуникативной компетенцией. Внутрипредметной интеграции могут подвергаться, с одной стороны, иноязычное коммуникативное ядро, а с другой - грамматический материал, обучение которым обычно осуществляется изолированно друг от друга. Под межпредметной интеграцией на уровне содержания обучения иностранному языку подразумевается отбор и дидактическое структурирование разнородного учебного материала по двум и более учебным предметам языкового цикла - структурирование, которое обеспечивает их взаимосвязное преподавание в рамках единого интегрированного курса, а так же овладение учеником целостным языковым образованием [13, с. 45].

Согласно целям и содержанию обучения иностранному языку, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку как средство общения требует включения в содержания обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичных текстов.

1.2. Процесс обучения немецкому языку в начальной школе и его особенности.

Урок является основной организационной формой обучения иностранному языку учащихся в начальной школе, наименьшей единицей процесса обучения; это законченная ограниченная во времени часть учебного процесса, в ходе которого решаются образовательные, воспитательные и развивающие задачи; это систематическая форма организации учебной деятельности учащихся, регламентированная временем и объемом учебного материала; это сложная управляемая система. Урок иностранного языка включает в себя разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения, организуются различные формы учебной деятельности. Урок – это неотъемлемая часть учебного процесса [16, с. 39].

Урок иностранного языка как единица воплощает в себе основные качества и свойства целого курса обучения. Отдельный урок, как и процесс обучения иностранного языка в целом отличается целесообразностью и относительной завершенностью. Целостность конкретного урока обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов, которые связаны «единым стержнем» и местом в системе уроков, обладающей смысловым, тематическим, развивающимся сюжетом, в контексте которого учебный материал усваивается и применяется. По мнению В.М. Филатого, именно учитель придает уроку качества целостности и относительной завершенности, ведь он разрабатывает план, конспект урока, проектирует его методическую структуру.

Под методической структурой урока иностранного языка подразумевается совокупность его компонентов и звеньев или этапов, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе при различных внешних и внутренних изменениях [19, с. 186]. Во временном плане методическая структура урока представляет собой целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, состоящий из подготовки и проведения урока, а также анализа и самоанализа результатов.

В процессе разработки конкретного урока, проектирование его методической структуры учитель опирается на методические рекомендации, которые разработаны авторами УМК по иностранному языку к конкретным урокам, блокам занятий или целым параграфам. Одни методисты считают, что учителей следует максимально снабдить подробными поурочными разработками, другие, наоборот, придерживаются мнения, что готовые разработки сковывают творческие возможности в создании собственных сценариев занятий. Третьи придерживаются золотой середины.

Но в любом случае учителю необходимо хорошо знать устройство урока, закономерности его методической структуры. Ведь методическая структура урока является своеобразным совмещением дидактической, логико-психологической и коммуникативной структур.

Поскольку урок является единицей процесса обучения, а процесс обучения иностранного языка обязательно обладает дидактической структурой, включающей в себя цели, содержание, формы, методы, условия и результаты, то и урок отражает в себе все шесть компонентов, которые и образуют его дидактическую структуру [Приложение Г]. При таком расположении структурных компонентов хорошо просматривается иерархическая зависимость нижележащих уровней от вышележащих. Если цели обучения сформулированы, то для достижения запланированных результатов должно быть отобрано только такое содержание, которое соответствует именно поставленным целям. Другими словами, цели обучения жестко определяют отбор содержания обучения. Если содержание обучения отобрано, то оно из всего арсенала форм и методов обучения требует использования только тех, с помощью которых усваивается наилучшим образом, что обеспечивает достижение запланированных результатов.

Каждый структурный компонент в отдельности и все вместе для достижения запланированных результатов требуют совершенно определенных дидактических условий.

В процессе подготовки к уроку учитель уточняет и формулирует цели урока. Оперируя с дидактической структурой, он, если надо, уменьшает, увеличивает, переструктурирует содержание учебного материала, который представлен в УМК к данному конкретному уроку. Дальше учитель подбирает соответствующие формы и методы учебной работы на уроке. Все это делается с учетом конкретных дидактических условий, в которых планируется провести урок [8, с. 125].

Различные обучающие действия учителя и учебные действия ученика на конкретном уроке приобретают определенную логическую последовательность, вытекающую из учета психологических закономерностей усвоения содержания обучения, то есть усвоения конкретных знаний, выполнения различных упражнений, овладения языковыми, речевыми и коммуникативными навыками и умениями, реализация различных видов иноязычной речевой деятельности, иноязычного общения. Таким образом, ход урока, процесс решения учебно-познавательной или учебно-коммуникативной задачи приобретает определенную, разворачивающуюся во времени логико-психологическую структуру.

Процесс реализации логико-психологической структуры урока или его отдельного этапа подвергается значительному, порой решающему воздействию со стороны третьей - коммуникативной структуры урока, представляющей собой также разворачивающуюся во времени совокупность коммуникативных поступков учителя и учащихся, процесс реализации их деловых и личных отношений. Коммуникативная структура – это типичный период общения, коммуникативная составляющая дидактических условий конкретного урока, которая коммуникативно обеспечивает достижение запланированных целей и задач урока.