115299 (Индивидуализация в процессе воспитания старшеклассников), страница 5

Под педагогической поддержкой О.С.Газман который ввел это понятие в научный обиход и отечественную педагогическую практику, понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни». Именно Газман и его исследовательская группа, к которой принадлежит и автор статьи, обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации личности.

Социализация предполагает обретение человеком способности к «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучения и воспитания) в педагогических системах, так и под влиянием стихийных факторов (семьи, улицы, СМИ и т.д.). В образовании эта задача приобщения растущего человека к должному – к познавательной или нравственной норме – выражается в педагогике необходимости.

Серьезным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Авторы «Психологии человека» Е.И.Исаев и В.И.Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой). При таком подходе содержание педагогической поддержки шире, чем «работа с проблемой человека» (тем более, что не всякая проблема связана с процессом индивидуализации), но более узко чем принцип.

Особой педагогической поддержки, такта и терпения требуют к себе так называемые трудные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поседении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.[19] Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших школьников считают трудными, весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости, лихачества) до наличия явно асоциальных форм поведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.[15]

Некоторым учителям Благовещенской средней школы №1 Алтайского края была предложена методика неоконченных предложений «Из всех подростковых классов мне труднее всего работать с … потому что…»

18 % педагогов назвали трудными 5-е классы,

18% - 6-е классы,

22% - 7-е классы,

41% - 8-9-е классы.

По мнению учителей, трудности нарастают из года в год. Анализ мнений учителей показывает, что осложнения в работе с 5-6-ми классами не выходят за пределы обычных школьных проблем. Учащиеся не умеют управлять собой, не приспособлены к длительному труду, у них не воспитано чувство дружбы. В 7-м классе диапазон проблем расширяется. Учащиеся становятся «неуправляемыми», наблюдаются отклонения в поведении, пассивны к учебному труду, слово и убеждение на них не действует, ведут себя вольно. Сложнее с 8-9-ми классами, потому что подростки в этом возрасте очень самолюбивы, появляются новые интересы вне школы, обостряется чувство справедливости, усиливается стремление к самостоятельности, в связи с взрослением потерян контакт с родителями, не интересуются учебой, категоричны в отставании своего «Я».

Отвечая на вопрос «Чем учащиеся вашего класса отличаются от тех, кто на год младше?», преподаватели отметили приобретение из года в год положительных черт и накопление нежелательных качеств личности и поведения. Учащиеся 5-го класса отличаются от учащихся 6-го класса большей организованностью, собранностью, умением перестроиться с изучения одного предмета на другой, большей самостоятельностью. Учащиеся 7-го класса отличаются от учащихся 6-го класса большей заинтересованностью оценкой сверстниками своей личности, критически относятся к учителям, взрослым. Учащиеся 9-го класса отличаются от учащихся 6-го класса тем, что они более серьезны, но не все: часть учащихся еще не осознала свои задачи. Однако многие определились в отношении своего будущего обучения, повысился уровень образованности, расшились представления о мире, людях, увеличился объем знаний по различным предметам.

Таким образом, старший подростковый возраст оказывается сегодня самым трудным для взрослых.

Сам термин «трудный подросток» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания. «Трудный» - не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Трудный» - эта такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, к которому необходим индивидуальный подход в воспитании. Он предполагает предварительную разработку своеобразного плана воспитательных мероприятий, составляемого учителем, классным руководителем на основе изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка, стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы причины искривлений их личности. Если воспитатель не знает или не понимает этих причин, то ему трудно бороться со следствиями искривлений. Исследования педагогов показывают, что общая причины развития у ребенка отрицательных форм поведения – допущенная когда-то ошибка в его воспитании. Общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе, в неблагополучие семейного окружения, в неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития, в среде общения ребенка.

Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь имеется в виду не только стиль семейного воспитания – деспотический, основанный на подавлении, или, наоборот свободный; стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей; стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный распад отношений между членами семьи. Профессор А.Б. Сахаров в работе «Правонарушение подростка и закон» отмечает, что девять десятых несовершеннолетних правонарушителей – это те, кто рос и воспитывался в неблагоприятной семейной обстановке, где родители не уделяли должного внимания ребенку, баловали, покрывали недостойные поступки, где процветали мещанство и обывательщина, грубость и деспотизм, пьянство и нравственная нечистоплотность. В таких семьях дети видят дурной пример родителей, развиваются без семейного надзора, предоставлены сами себе, легко попадают под дурное влияние. Педагоги и психологи говорят, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей.

Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытные учителя отмечают и другое обстоятельство. И.П. Трушина замечает, что серьезное беспокойство вызывают у нее благополучные семьи, «где дом – полная чаша, где ребенок сыт, одет, обут, но где он живет в страшном одиночестве… В таких домах стерильная чистота, идеальный порядок… и жуткое ощущение, что в них живут вещи, а не люди». И в таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности, чувства и переживания. Атмосфера глубокого равнодушия приводит к столь же глубокой отчужденности детей, лишенных открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым близким человеком.

До сих пор говорилось о недостатках семейного воспитания. Но важно отметить и другое. Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учиться, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки чужие дома, чужие и в школе. Лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят себя.

В итоге, как правильно отмечает педагог А.И. Кочетов, ребенок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных влияний.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит А.И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация, условна: 1) дети с нарушениями в сфере общения; 2) дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные); 3) дети с односторонним умственным развитием; 4) дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные).[14]

Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными детьми, опытные педагоги организуют перевоспитание.[19]

На первом этапе работы с трудными подростками педагогическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости, воспитательные возможности семьи и школы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании, и пр.

Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по следующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наибольшей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприятные условия существуют в данный момент; с какими отрицательными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а какие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необходимо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимодействия, а также методы перевоспитания.(см.табл.)

Второй этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспитания. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспитания: переубеждение эффективно при работе педагога по формированию убеждений, переучивание связано с приучением к деятельности, «реконструкция» характера – с критикой и самокритикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

На третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося классный руководитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспитанности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в общей деятельности. Показателем воспитанности являются, прежде всего, конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.

На четвертом этапе продолжается индивидуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, таких как беседа, анкетирование, тренинг, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласуются, как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощрение и наказание.