115214 (Произвольная память младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности)

Содержание

Введение

1. Особенности развитии произвольной памяти умственно отсталых младших школьников в современных исследованиях

1.1 Теоретические аспекты развития памяти младших школьников

1.2 Особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта

1.3 Использования игры как средства развития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта

2. Опытно – экспериментальное исследование развития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности

2.1 Организация и структура экспериментального изучения произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Основные технологии развития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности

2.4 Анализ эффективности предложенной системы занятий по развитию произвольной памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение высших воздействий используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре головного мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются, и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется его жизненный опытом.

Важность развития произвольности памяти в младшем школьном возрасте вызвана двумя причинами. Во-первых, осознанность и произвольность рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развития психики (Л.С. Выготский [13], А.В. Запорожец [99], А.Н Леонтьев [47, 48], А.Р. Лурия [51]). Во-вторых, становление элементов произвольности познавательных процессов имеет несомненную педагогическую актуальность. Обучение в школе требует от ребенка умения произвольно управлять своими психическими процессами (Л.И. Божович [7], З.М. Истомина [33], А.Н Леонтьев [48] и другие).

По данным Н.М. Гнедовой [17], З.М. Истоминой [33], элементы произвольной памяти начинают складываться в 4 – 5 лет. Поэтому встает проблема развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. Произвольная память достаточно давно изучается в детской психологии. Фундаментальное исследование 3.М. Истоминой [33] выявило некоторые механизму ее генезиса. Основное внимание ею было уделено осознанию детьми мнемических целей. Освоение приемов запоминания исследовалось в работах А.Н. Белоус, Н.В. Захарюта, Л.М. Житниковой, Т.М. Капуновой и других[12]. Самоконтроль при запоминании нашел свое отражение в исследованиях Н.М. Гнедовой [17], Т.А. Корман [12]. В то же время все компоненты произвольности рассматривались изолированно, вне связи друг с другом. Поэтому не сложилось представление об общей структуре и специфике произвольной памяти дошкольника.

Коррекционное обучение умственно отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Учитывая все сказанное выше, а также то, что память является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение умственно отсталыми детьми доступного для них объема знаний и умений, изучение особенностей произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых дошкольников является сегодня актуальной проблемой.

Все вышеизложенное позволило нам сформулировать проблему нашего исследования: каковы условия развития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Актуальность и проблема исследования определили цель данной работы: изучение условий развития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках математики.

Объект исследования: память младших школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: развитие произвольной памяти детей с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: развитие произвольной памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениями будет проходит эффективнее если:

• психолого-педагогическая работа, направленная на развитие произвольной памяти у лиц с нарушениями интеллекта, имеет комплексный характер, основанный на особенностях произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;

• использовать дидактической игры непосредственно на уроках, в младших классах СКОУ VIII вида;

• дидактическая игра будет включена, составной частью, на всех этапах процесса школьного обучения младших школьников с нарушениями интеллекта.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1. проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. рассмотреть особенности произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

3. провести опытно-экспериментальную работу, направленную на развитие произвольной памяти в процессе дидактической игры младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках математики;

4. разработать систему дидактических игр, направленных на развитие произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Методологическую основу нашего исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося и умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский [13], В.И. Лубовский [50]).

Весьма значимой для нашего исследования является положение Л.С. Выготского [13] о культурно-историческом развитии высших психических функций. Оно позволяет рассматривать развитие ребёнка как постепенное вхождение в человеческую культуру через овладение закреплёнными в ней средствами воздействия на окружающий мир и самого себя. а этой основе его психика становится осознанной и произвольной, складывается способность к саморегуляции. Так же положение С.Л. Рубинштейна [70] о развитии психики, сознания в деятельности, которое показывает, что для психического развития необходима специально организованная деятельность.

В работе учитывались положение А.Н. Леонтьева [47] об интериоризации внешних мнемических средств, что намечает путь формирования произвольной памяти как "вращивания" внешних средств и приёмов запоминания, переход от опоры на внешние стимулы к опоре на внутренние действия. В свете данного положения произвольная память рассматривается как продукт культурного, социального развития;

Приоритетным для нашей работы явилось учение П.Я. Гальперина [16] о поэтапном формировании внутренних умственных действий, которое устанавливает генетическую связь идеальных психических действий с действиями материальными. Данная теория создаёт психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий;

В экспериментальной части работы мы активно использовали положение Л.А. Венгера [10] о роли наглядного моделирования в формировании приёмов опосредования и в развитии общих умственных способностей. Реальные модели рассматриваются как источник построения внутренних мысленных моделей, при помощи которых ребёнок представляет себе действительность. А так же положение А.В. Запорожца [99] об амплификации, то есть обогащении детского развития. Обучение не ускоряет его, а расширяет возможности именно в дошкольных сферах жизнедеятельности. При этом осваивается широкий круг задач, которые прежде всего свойственны дошкольным видам деятельности. А взрослый помогает ребёнку найти культурные способы решения подобных проблем. Указанный подход даёт возможность определить оптимальную форму взаимодействия ребёнка и взрослого в развивающих целях.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, дополняющих друг друга: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, катамнестический анализ.

Базой нашего экспериментального исследования стала «Школа – центр дистанционного и надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска . И муниципальное образовательное учреждение средняя школа №10 г. Курска.

Наша квалификационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

В приложении находятся стимульный материал к методикам и наглядный материал к упражнениям.

Практическая значимость заключается в содержащихся в работе теоретических положениях и выводах, научно-методическом обосновании необходимости развития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Полученные данные могут быть использованы в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных коррекционных учреждениях; в преподавании курса по педагогике, специальной психологии, коррекционной педагогике в учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования по педагогическим специальностям; на курсах переподготовки и повышения квалификации учителей - дефектологов, учителей - логопедов, специальных психологов, педагогов и др.

1. Особенности развитии произвольной памяти умственно отсталых младших школьников в современных исследованиях

1.1 Теоретические аспекты развития памяти младших школьников

Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти. Память есть у всех живых организмов, на наиболее высоко развита у человека.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, идущие от внешних и внутренних раздражителей в мозг, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывающий, отсутствует.

На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, действий.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей [60]. Исследования последних лет, проводящиеся на нейрофизиологическом и биохимическом уровнях, позволяют выделить две фазы в построении связей. В первой – лабильной фазе сохранение следа происходит благодаря ревербации нервных импульсов. В ходе второй – стабильной – фазы сохранения следа осуществляется за счет изменений, возникающих на основе первой фазы: согласно различным данным, такими изменениями являются или рост протоплазматических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях, в свойства клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клетки.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1. Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память;

2. как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

3. как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:

Двигательная Непроизвольная Кратковременная

Эмоциональная Произвольная Оперативная

Образная Долговременная Смысловая

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

Кроме того, у каждого человека есть свои особенности памяти. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости оттого, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить.

Наиболее существенные различия проявляются между наглядно - образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то мысли, выраженный в словах.

Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и II сигнальных систем. но типы памяти обусловлены не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Так, зрительный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминается. Есть преимущественная память на запахи, на звуки и шумы, вкусовая, осязательная, эмоциональная. Двигательный тип памяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах.

Основные процессы памяти – запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий охранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Если запоминание имеет характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием.

Воспроизведение – существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание – проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.