114487 (Технологии формирования гражданской культуры будущего учителя), страница 7

В качестве второго аспекта рассматриваемого подхода выступает его деятельностный компонент.

Основу деятельностного компонента составляет деятельность- форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо.

Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, то есть ее предмет. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Всякое действие исходит из мотива, побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида. Cущественен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними - широкими социальными или узколичными. Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными. Соответственно, будем называть деятельностью такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, мотивом.[38] Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована - непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенностъ или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

Психологически, цель связана с предметом деятельности, ибо сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту. Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью студента в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний. [38]

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно- деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; это студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции. Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во- вторых, этот подход формирует активность самого обучающегося, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства), чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации, но также в значительной мере способствует формированию гражданской культуры. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, развитие не только профессиональной компетентности обучающегося, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение кличностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе происходит формирование гражданской кульутры учащегося через создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной за счет активизации внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Одним из самых ярких проявлений личностно-ориентированного подхода на практике является технология деловой игры.

Технология деловой игры, реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение высшего образования – глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов, а следовательно является одним из условий формирования гражданской культуры обучающихся.

Деловая игра – это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей. Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру (см. Приложение 1)

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста; обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе, навыки профессионального общения с людьми и управления ими). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу.

Психолого-педагогические принципы деловой игры:

1. принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

2. принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающие состояние затруднения;

3. принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производных функций специалистов;

4. принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Учебные деловые игры (цель которых – сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разделить на следующие разновидности.

1. Имитационные упражнения – они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач(например, кто лучше может запомнить приведенные данные). Цель имитационных упражнений – предоставить обучающимся возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

2. «Анализ конкретных профессиональных ситуаций» - обучаемые знакомятся с определенной ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые конкретно обсуждаются. Например, решение и обсуждение конфликтных педагогических ситуаций.

3. «Разыгрывание ролей» - студенты получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других обучающихся, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений. При разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков.

4. Полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений. Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей – имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип деловой игры реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель – это прототип модели, она создает контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников деловой игры с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценок. Компоненты игровой модели – сценарий, правила, цел, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующий системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Педагогическая модель имеет две группы целей – обучающие, или дидактические, и воспитательные. Предмет игры – это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария – способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить четыре элемента – этапа.

1. Ориентация.

Преподаватель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению.

Преподаватель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводятся пробный «прогон» игры в сокращенном виде.