114287 (Социально-психологические факторы эффективности общения преподавателя и учащихся), страница 3
Описание файла
Документ из архива "Социально-психологические факторы эффективности общения преподавателя и учащихся", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "педагогика" из , которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "остальное", в предмете "педагогика" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "114287"
Текст 3 страницы из документа "114287"
Факт индивидуальной установки учителя на ученика сейчас совершенно ясен и очень хорошо исследован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей [36, с. 15].
Далее, рассмотрим подробнее систему «учитель—ученик». Педагогическое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах: в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—ученик», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференцироваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односторонности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет использование наиболее эмоционально насыщенных и действенных средств воздействия в случае индивидуального подхода.[62]
Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холерики могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межличностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае. Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общения: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают никому «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов.
Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.
В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего общения с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовершенствования в этой области.
В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим человеком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и личностное общение можно строго разграничить только теоретически. А.А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом общении:
1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лектор — представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.
2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте производственные отношения. Цель такого общения и его предмет — организация коллективного взаимодействия в труде.
3. Личностно-ориентированное общение — это общение друг с другом.
4. А.А. Леонтьев вводит еще одно понятие: психологические взаимоотношения, которые «субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные» [36, с. 4, 5].
В психологии известны пять уровней общения: ритуальный (приветствие, прощание), информационный (умение изъясняться и понимать то, что говорят), дискуссионный (умение отстоять свою точку зрения), деловой и исповедальный. Деловое общение — это высокий уровень, а исповедальный — самый высокий, это уровень высказывания эмоций, т. е. когда человек вступает в общение, чтобы продемонстрировать свои чувства. Очевидно, что преподаватели представленные выше третьей и четвертой группы достаточно компетентны в области педагогического общения и знают, что, где и как сказать или промолчать. Но даже самый талантливый педагог не добьется успеха, если будет рассчитывать только на себя и на свое влияние на каждого в отдельности без учета роли всего коллектива, взаимовлияния друг на друга.
В исследованиях В.Е. Клочко (1987), О.М. Краснорядцевой (1994) показано, что важность педагогического общения состоит в том, что оно является средством реализации позиции педагога, средством реализации его профессионального мышления. Общение в ходе взаимодействия, в ходе совместной деятельности через механизмы интериоризации превращается во внутренние процессы общения и мышления обучаемых, во внутренний диалог обучаемых с самими собой.[6, с. 23]
Педагогическое общение, таким образом, выступает в качестве средства перевода обучаемых из зоны актуальных знаний в зону ближайшего развития. В связи с чем огромную актуальность приобретает формирование у педагогов адекватного профессионального образа мира, способного к формированию новых ценностей и смыслов, который оказывает влияние на профессиональное развитие педагога, его активность, стремление к творческой реализации. И все это проявляется в специфических особенностях педагогической деятельности, таких как:
-
умения отражать, формулировать и решать возникающие проблемы (как в области предметных отношений, так и в области межличностных отношений);
-
необходимость находиться в состоянии постоянного саморазвития, понимать ограниченность своего профессионального и жизненного опыта, стремиться к самоизменению;
-
умения слушать и понимать других, сопереживать другим людям, развития эмпатии;
-
умение принимать обучаемых независимо от собственного отношения к ним, то есть развитие безоценочного отношения педагога к обучаемым;
-
стремление к созданию условий для изменения и трансформаций личности обучаемых, направленных не на прямое вмешательство и манипулирование человеком, а проектирование и организацию социальной ситуации развития обучаемых.
Перечисленные некоторые особенности педагогической деятельности не исчерпывают всего многообразия специфических составляющих данной профессии. Однако, они представляются нам важными в плане осуществления возможных преобразований и развития личности педагога в связи со стратегией инновационного обучения. "Гуманистическая парадигма подготовки учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектное взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя" ( В.А. Сластёнин).[6, с. 24]
Эти же положения вполне корректны и в отношении организации учебного, педагогического процесса, как в высшей, так и в средней школе. Формально всем этим критериям отвечают групповые методы обучения, основанные на диалоге и полилоге. Данные методы предоставляют достаточную свободу и активность участникам и направлены на развитие мышления, понимания других участников, умения становится на позицию другого, а следовательно, развития рефлексии, стремления к творческой самореализации. В ходе групповых методов развиваются процессы рефлексии, означающие развитие процессов осознания собственного профессионального поведения, в ходе которого (осознания) возникают, условия для понимания необходимости профессиональной или личностной трансформации, то есть педагог становится субъектом самоизменения, развития мышления и личности.
Ю.Н. Кулюткин определяет творческий характер педагогической деятельности следующими обстоятельствами:
-
высокой социальной значимостью и неповторяемостью её продукта - сформированной личности обучаемого;
-
процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии педагога и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми.
Предметом деятельности педагога является деятельность обучаемых, которую ему необходимо организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития, таким образом, «сверхзадача» педагога - организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение учебных или иных задач. Роль педагога заключается в том, чтобы поставить обучаемого в активную позицию человека, не только усваивающего знания, но исследующего и открывающего эти знания для себя.
По мнению Ю.Н. Кулюткина, системообразующим отношением, лежащим в основании общего строения педагогической деятельности, является отношение педагог - обучаемый. Своеобразие деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, по типу взаимодействия и коммуникации в системе «педагог - обучаемый». С этой точки зрения, общение выступает как творческий процесс совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, развивается личность обучаемого, его интеллектуальные возможности, и с другой стороны, совершенствуется и развивается профессиональное мастерство педагога. [6, с. 24-25]
Более того, в этом общении и взаимодействии можно выделить особую позицию педагога - позицию организатора и управляющего. Причём, речь идёт об особом управлении, не авторитарном, основанном на императиве и подавлении, а на управлении, основанном на следующих основаниях:
-
педагог ставит обучаемого в позицию активного субъекта учения, учебной деятельности;
-
педагог развивает способность обучаемых к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью;
-
организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем и на основе творческого взаимодействия и диалога с обучаемыми.
Важная роль в процессах педагогической деятельности отводится рефлексивному управлению деятельностью обучаемых. Главный момент рефлексивного управления - это постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению.
К наиболее общим управленческим функциям педагога относятся: мотивация обучаемых, регуляция учебной деятельностью, контроль и оценка её результатов.
В учебной деятельности в ходе взаимодействия с педагогом осуществляются процессы формирования самоуправления и саморегуляции обучаемых. Внешние функции управления в процессе нтериоризации переходят внутрь, формируя самоуправление. В таком случае человек выступает для себя и как объект управления ( я-исполнитель), и как субъект управления (я-контролёр), который планирует, организует и анализирует собственные действия.
В педагогическом взаимодействии с детьми нет мелочей - работает все: взгляд, движение глаз, жест и т.п. Потому что преподаватель должен не просто общаться, а общаться профессионально. Мы уже говорили, что основной единицей, структурной клеточкой педагогической деятельности является взаимодействие, общение учителя и учеников. Но часто бывает, что отношения не складываются и рушатся самые изящные педагогические приемы, терпят поражение замечательные методики, не срабатывают архисовременные технические средства обучения. В чем причина? Оказывается, не состоялся контакт личности с личностью.
Если сгруппировать основные трудности, которые нередко возникают в общении со школьниками у начинающего учителя, то получится такая «лестница»:
-
неумение наладить контакт;
-
непонимание внутренней психологической позиции ученика;
-
сложности в управлении общением на уроке;
-
неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач;
-
трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу;
-
сложности в управлении собственным психическим состоянием в общении.
Часто начинающие учителя не могут организовать общение полностью и ограничиваются какой-то одной функцией (стороной) общения. Ведь нередко как бывает: все хорошо — и конспект урока, и наглядные пособия, сам учитель хорошо подготовлен, владеет материалом, а урок неинтересен. В таких ситуациях часто говорят: нет контакта с классом. Точнее сказать — нет целостного процесса педагогического общения. Налицо познавательная информация, не подкрепленная взаимоотношенческим словом, и поэтому она не становится предметом межличностного взаимодействия.
Педагогическое общение с учащимися — это творческий процесс, который вызывает к жизни множество непредсказуемых ситуаций взаимодействия. В этом смысле любой акт взаимодействия со учеником есть решение творческой задачи.
Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект - объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором - субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Существуют определенные условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества:
-
Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель—студент», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
-
Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
-
Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством.
Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?
-
Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
-
Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
-
Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Эффективность обучения и воспитания существенной мере определяет стиль общения и руководства.