114196 (Словесно-логическое мышление успевающих и слабоуспевающих студентов), страница 4

Показателем того, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что студент может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить студентов к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.

Показателем степени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы — узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

Пока студент овладевает приемом в данном учебном предмете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) — прием носит узкий характер.

Так, например, студент может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того — на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Студент овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин, т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют педагога на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие словесно-логического мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специально продуманным с точки зрения развития студентов) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии студентов [42, с. 234].

Особое значение для полноценного развития студентов имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении студентов приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующие рациональные способы: а) студент выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на общее развитие студентов, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение данным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое значение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для студентов продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение студентов рациональными приемами словесно-логического мышления[3, с. 76].

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки студентов и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализма знаний заключается в неумении студентов рационально работать с учебными пособиями, слабая сформированность приемов словесно-логического мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование приёмов умственной деятельности открывает перед студентами возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность студентов. В теоретическом отношении поставленная нами задача исследования — вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием слабоуспевающих студентов.

Работу над формированием приемов словесно-логического мышления слабоуспевающих студентов нужно начинать с первых шагов обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы словесно-логического мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы их применения, усложняется их содержание.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и слабоуспевающие студенты быстро изживают отмеченные ошибки [4, с. 23].

В оперировании наглядным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение и исключение понятий, классов. Под воздействием обучения у студентов формируются два основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, студент вынужден, например, направлять и. устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения студенты овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (лингвистических, математических и др.) требует от студентов осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности студентов к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения студента, создаваемой первоначально педагогами в ходе учебной работы.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы проблемы развития словесно-логического мышления, мы пришли к выводам, что в результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться такого умственного развития слабоуспевающих студентов, которое делает им способным к овладению приемами словесно-логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование особенностей словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

2.1 Диагностика уровней сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов

Для исследования особенностей словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов на базе ГОУ ВПО ИГПИ им. П.П. Ершова города Ишима был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие студенты 2 курса ИГПИ им. П.П. Ершова города Ишима в количестве 48 человек.

Цель исследования: выявить значимые различия в уровне сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Задачи исследования: выявить успевающих и слабоуспевающих студентов, определить уровень словесно-логического мышления студентов, разработать рекомендации по формированию словесно-логического мышления, влияющего на успешность обучения в ВУЗе.

Гипотеза исследования: успешность обучения зависит от общего уровня словесно-логического мышления.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – отбор испытуемых и распределение их по группам успевающих и слабоуспевающих; изучение словесно-логического мышления студентов;

2 этап – анализ результатов проведенных методик по выявлению словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

3 этап – выявление значимых различий в уровне словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

Для отбора успевающих и слабоуспевающих студентов использовалась технология рейтинговой оценки учебной успешности. Успешность обучения студентов оценивалась по результатам рейтинга за семестр, так как средние значения рейтинга являлись внешними критериями уровня успешности обучения студентов. Технология рейтинговой оценки успешности студентов представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой успешность, кроме успеваемости, оценивается по следующим оценочным критериям:

• информационная активность (сообщения, доклады, конференции, рефераты и т. д.),

• участие в изучении нового материала и закреплении изученного материала,

• дисциплина (замечания, деструктивный конфликт),

• пропуски занятий и опоздания (без уважительной причины).

Для каждого из оценочного критерия разработана шкала оценивания в Ре (рейтинговые единицы). Таким образом, мы получаем возможность оценить все стороны учебно-воспитательного процесса.

Рейтинговая шкала учебной успешности использует единицы успешности – Ре. Предусмотрена система перевода оценочных баллов в единицы успешности. В зависимости от уровня успеваемости выделяют следующие уровни успеваемости наивысший, высший, высокий, средний, низкий, крайне низкий, чрезвычайно низкий.

Первоначально необходимо определение уровня успешности студента на каждом отдельном занятии. Для этого необходимо заполнение поурочно-методической карты (Приложение 1). В ней отражаются соответствующие явления учебно-воспитательного процесса, как положительные, так и отрицательные.

Следующим шагом в расчете поурочной учебной успешности является оценивание студента по критериям учебно-воспитательного процесса (Приложение 2) и подсчет общей учебной успеваемости в соответствии с этим (Приложение 3).

После того как завершено изучение юнита, также возникает необходимость определения учебной успешности по этой пройденной теме. Для этого предлагается следующий вариант анализа учебной успешности студентов.

Данный вариант довольно детальный, он позволяет вести мониторинг по каждому студенту по учебной успеваемости и по уровням общей учебной успешности по мере прохождения юнита и по его итогам. В тематическую учебно-методическую карту проставляется средний балл успеваемости по занятиям соответственно номерам занятия. Высчитывается средний бал успеваемости по теме по формуле:

Yср = (Хср1 + Хср2 + Хср3 …) / N, где

Yср – средний показатель успеваемости студента по теме,

Хср1, 2, 3… – средний бал успеваемости студента за занятие

N – число занятий в теме.

Следующий шаг – вычисление среднего балла успеваемости по теме, если по ее итогам проводится зачет, контрольная работа и т.д.

Z = Yср + Бкр, где

Z – средний балл по теме с учетом тематической контрольной работы,

Yср – средний показатель успеваемости студента по теме.

Далее осуществляется определение уровня учебной успешности, начисление поощрительных и штрафных баллов, вычисление итогового балла и определение общего уровня успешности.

Выведенная итоговая рейтинговая отметка учебной успешности в данной технологии дает возможность показать преподавателям и студентам действительную картину состояния процесса обучения, что в свою очередь, позволит произвести коррекцию процесса обучения, спрогнозировать результаты обучения, соотнести состояние учебной успешности в начале обучения и на выходе.

Исследование успешности студентов осуществлялось на базе объективных показателей, в качестве которых мы рассматривали академическую успеваемость, познавательную активность, самостоятельность, креативность и рефлексию. Анализ успеваемости проводился на основе учебной документации: журналов успеваемости учебных групп, ведомостей промежуточных и итоговых аттестаций. Диагностика качественных показателей осуществлялась путем сопоставления данных наблюдения, устных характеристик, даваемых преподавателями каждому студенту, принимающему участие в эксперименте.

В результате рейтинговой оценки успеваемости студентов, на основе проведенного анализа количественных и качественных оценок успешности учебной деятельности учащихся и экспертных оценок было выделено пять групп: «сильная», «средне-сильная», «средняя», «средне-слабая» и «слабая»; определены критерии принадлежности к этим группам (см. Таб.1). Выделение в средней группе ещё двух переходных состояний успешности («средне-сильной» и «средне-слабой») связано с наличием большого числа студентов (около 35% от общей численности всех студентов, принимавших участие в эксперименте), находящихся в переходном состоянии к «сильной» или к «слабой» группам.

Таблица 1. Характеристика групп студентов по состоянию успешности

Анализ распределения студентов по группам успешности позволил сделать следующие обобщения: по состоянию успешности самой малочисленной оказалась «сильная» группа (5,4%); наиболее широко представлена «средняя» группа (43,5%); приблизительно третью часть (36,85%) составляют студенты, относящиеся к «слабой» и «средне-слабой» группам. Для исследования личностных особенностей мы определили «слабую» и «средне-слабую» группы как слабоуспевающие студенты. Группы «сильная», «средне-сильная» и «средняя» были определены нами как успевающие студенты.