114094 (Роль школьного музея в формировании гражданской и патриотической самореализации на примере деятельности школьного музея МОУ Большеутинская СОШ), страница 5

Главным методом образовательной деятельности, который предлагался и для музейной сферы деятельности, становился экскурсионный метод. «В умах всех, кто живо причастен к делу воспитания юношества, звучит теперь азбучною истиною, что обучение без экскурсированья – мертвая буква и экскурсионный метод – необходимый школьный прием» – отмечал один из основоположников экскурсионной школы в отечественном образовании И. М. Гревс.[71,C.9] С точки зрения ученых экскурсия – это способность окунаться в широкий мир, охранять свое духовное существо, развивать в себе человечность, стремиться навстречу к космосу, учиться чувствовать его, с ним объединяться. Педагоги нач. XX в. экскурсию в музей (поход в музей) несколько принижали, называя ее «нечто средним между лабораторною и экскурсионною работою». Тем не менее, именно тогда разрабатываются две главные составляющие музейной среды (сохранение подлинника в достаточно точном эмоциональном воссоздании среды его обитания):

• естественность обстановки

• встреча с подлинными предметами и явлениями, на которые прямо направлено изучение.

Это – неоценимый дар для пробуждения и интенсивности игры, работы всех факторов духовности и в детях, юношах, и во взрослых. Здесь сила, обладающая чрезвычайным воспитывающим могуществом, великой способностью поднимать и собирать все психические процессы:

• новизна воспринимаемых впечатлений несказанно повышает ритм и темп переживания, основываясь на радости собственно индивидуального открытия

• энергия пробужденных органов чувств изощряет мысль и внимание, будит воображение и развивает исследующее познание

• активность действия в процессе познания способствует формированию действенной позиции в решении жизненных проблем

• экскурсия (в том числе и музее) – это почва для индивидуального развития, основанного на яркости личностного восприятия, рождающего личностные навыки, свойства, побудительные мотивы

• объединенность в группы при музейно-экскурсионном знакомстве с культурологическими ценностями способствует соборности восприятия, выработке социального родства.

При всей политической и идеологической разобщенности педагогических школ Европы и Северной Америки и России первой половины XX века направление теоретических исследований имели точки соприкосновения. Б. Франклин, Р. Вайер, Д. Гудд, Д. Хайд, А. Лихтварк, К. Кершенштайнер, А. Рейхвейн, Г. Фройденталь, рассматривая и разрабатывая различные подходы и методики, с различными акцентностями программ музейной деятельности, сформулировали в целом единые направления работы с посетителями:

• культурологическое

• образовательное

• рекреационное

Цель отечественного музейного дела к нач. 1930-х гг. была определена как иллюстративно–образовательная: помощь школе в расширении учащимися их знаний, полученных в школе. Культурологический характер музейного коллекционирования, к сожалению, ушел на второй план. Акцентность пропагандистской направленности сферы культуры и образования привела к односторонности подхода – к информационно-ознакомительному характеру «экскурсий в музей», принижающих музейную действительность. Такой подход не смог до конца изъять из музейно-образовательного процесса его социокультурной составляющей, исходя из специфики самого музейного предмета. Теоретическое осмысление этого в российской педагогической и музейной деятельности вновь продолжилось только в конце XX в. Предложенная западной школой терминология «музейная педагогика» прочно вошла в теорию и практику музеологии и музееведения. Получает новое осмысление и функциональная составляющая музея и музейной деятельности. Речь идет о выработке единых подходов в музейной и образовательной сферах деятельности через исследование этих объектов как социокультурных феноменов:

• накопление и сохранение социальной информации

• познание и передача знаний, традиций, представлений, эмоций

Речь идет о единстве следующих аспектов музейной и образовательной (учебной) сфер деятельности в:

• познавательном аспекте практического и теоретического знания, в основе которого лежит информация о предмете и сам реальный предмет. Познавательный аспект в музейном пространстве можно разделить на две составляющие: информирование (получение сведение о музее, его коллекциях или через музей и его коллекции) и образование (усвоение знаний в процессе музейной коммуникации на основе знакомства или изучения музейных предметов). Отличительные черты претворения в жизнь познавательного аспекта музейной деятельности в неформальности и добровольности. Музей способен максимально реализовать способности и удовлетворить интересы, которые стимулируются экспрессивностью, разнообразием подлинных музейных предметов

• творческом аспекте, направленном на создание качественно нового, более высокого интеллектуального уровня предмета (деятельности), которое состоит из наблюдения прошлого, познание существа проблемы, создания и проверки идеи «озарения», реализация этой идеи. Творчество – это высшая ступень постижения музейной информации. Формы реализации творческого аспекта могут фиксироваться (претворяться) как в рамках музея (студии, творческие лаборатории, фестивали, викторины, исторические игры и т.п.), так и за пределами музейных стен, но на основе информационной экспрессивности музейного начала.

• коммуникативном аспекте, который актуализируется через диалог личности с идеалами и вечными ценностями культуры. Музейный предмет не только в рамках субъект – объектных отношений (посетитель – музейный предмет), но и в рамках субъект – объект – субъектных отношений (посетитель – музейный предмет – посетитель) включен в коммуникационную сферу общества. Формы коммуникации в рамках музея представляются через встречи, экскурсии, лекции, театрально-концертные, студийные формы. Но коммуникация может происходит и между музейным предметом и посетителем: метод «молчаливой экскурсии», предложенный А. В. Бакушинским в начале XX в.[57, C. 83]

Эти базовые функции расшифровывают сущность педагогического и культурологического подходов в деятельности музея как социокультурного института:

Культурологический подход включает:	Педагогический подход включает:
эвристическую сущность, связанную с овладением знаниями и умениями, ориентация в ценностях	образовательную сущность как присвоение личностью цивилизационных ценностей в форме знаний и умений
трансляционную сущность, подчиненную передаче подрастающему поколению ценностей культуры с помощью сложных знаковых систем	управленческую сущность как условие развития и реализации образовательной политики в процессе интеграционных процессов в научной сфере
аксиологическую сущность, проявляющуюся в создании системы ценностей и выработке норм ориентации в них	расширение образовательного пространства личности при включении в него ценностей философского, социологического, культурологического, психологического знания

Взаимообусловленность и взаимодополняемость педагогического и культурологического подхода в сфере музейной деятельности обусловлена потребностями общества в формировании личности целеустремленной, самостоятельной, ориентированной на общечеловеческие ценности.[22, 56, 11, 58]

2.2. Средства и формы музейной деятельности: эффективность

воздействия на личность

Рассмотренные в предыдущем параграфе особенности музейной коммуникации с точки зрения возможностей включения музея в педагогический процесс общества расширяют возможности воспитательной деятельности общества через использование инструментов музейной деятельности. Сегодня включение форм и средств музейной деятельности в образовательный процесс может рассматриваться как инновация,

Инновационные методики в образовании – это вариативная реализация тактических и стратегических целей педагогического процесса: обучения, воспитания и развития личности. Элементарный перевод понятия «инновация» как «внутренняя новация, новизна» определяет место новых методик образовательной деятельности: они должны быть включены в имеющиеся уже формы и методы педагогического процесса, проверенные временем и практикой. Речь, собственно, о новых технологиях, новых акцентностях в педагогических формах деятельности общества. Ретроспектива педагогической деятельности (как процесс передачи общественного знания) есть ретроспектива именно инновационной деятельности: передача опыта на примере практической деятельности (первобытное общество); семантическое закрепление информации и соединение практической формы передачи с вербальной; разработка конструкций (форм) передачи информации (собственно формы обучения); структурализация форм обучения и разработка взаимодополняемых методик процесса научения. Поиск новый путей, методик педагогического процесса происходит как на уровне теоретического обобщения и развития, так и на уровне экспериментально-практического действия, организационно- управленческого процесса. Инновация сегодня – это системное прочтения стратегических задач общественного познания: включение дифференцированного знания в единый процесс, инвариантное «содружество», развитие междисциплинарных связей на уровне содержания знания и методик познания.

Инновационное движение включает в себя несколько уровней:

• теоретическое и методологическое осмысление инновационных процессов

• управление инновационными потоками

• развитие инновационных направлений в междисциплинарном поле научного знания

• разработка и внедрение инновационных методик, технологий в дифференцированное знание.

Историческое знание – знание особое, целью его и его содержанием является формирование исторического мышления, которое наполнено смыслотворческим содержанием всего человеческого существования. Поэтому обучение истории должно быть лишено иссушающего, менторского тона. Преподавание истории, как базы для формирования исторического мышления, должно быть наиболее приближено к требованиям личности, активизировать личностно-ориентированный процесс познания. Формирование исторического мышления должно начинаться с самых ранних стадий формирования личности и, конечно же, учитывать, психологический портрет личности в социально-возрастных дифференциациях. Это требует постоянного поиска новых технологий введения исторического знания в познавательный процесс. Исторические знания бесполезны, если приобретены без учета раскрытия исторического смысла и формирования исторического мышления. Исторические знания становятся достижением личности, когда «добыты» в эмоционально-творческом поиске, мыслительной или практической деятельности. Новые технологии в историческом образовании основаны на личностно-ориентированном подходе. Личность связана с внешней средой с точки зрения:

• становления интеллектуального потенциала личности, связанного с развитием мышления, воображения, памяти, ума

• ориентира на эмоциональную сторону личности, включающую эмоционально-чувственную сферу, эмоциональные переживания

• направления на действенно-практическую сторону личности

• учета волевой стороны личности.

Развитие педагогики XVII–XVIII вв. (эпоха Просвещения) предлагало воспитание личности с учетом самой личности, ее структуры. XIX–XX вв. в отечественной педагогике действовала установка на воспитание на нормативных ценностях и установках общества, не предусматривающих какого-либо выбора, при отсутствии ценностного отношения к ребенку, его психолого-возрастной индивидуальности, самобытности, творческого потенциала. Тем не менее, разработка личностно-ориентированного подхода ведущими педагогами началась в середине XIX в. К. Д. Ушинский говорил о комплексном воспитании личности. В Германии оформилось направление «педагогика личности». Ф. Олпорт в начале XX в. выдвигает идею целостного подхода к изучению и развитию личности на основе интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической сторон. Во второй половине XX в. Б. Скиннер предлагает теорию стимулов в воспитании и развитии личности: социальная адаптация ребенка, целостный подход, утверждение ответственности, гражданственности, отказ от авторитарной педагогики, этапный подход к воспитанию и развитию, стимулирование познавательной активности, нравственного поведения за счет средств педагогических технологий. В конце XX в. А. Маслоу предлагает концепцию гуманистического воспитания личности, где личность выступала как целостная ценность личности: познавательный потенциал, талант творчества, самостоятельность. Конкретизации системы, с точки зрения расширения знания о самих методах и их применении, продолжается и сегодня.

Метод как путь умственной работы по овладению знанием состоит из ряда разнообразных, согласованных между собой приемов. Основными методами, разработанными к первой половине XX в. и активно используемыми педагогикой являются:

• догматический процесс восприятия уже готового материала. Собственно приемом догматической работы в литературе называют только словесный метод (слова учителя или чтение книги). Но, собственно, и наглядно-предметный (иллюстративно-вещественный) и моторный (действенный) приемы могут носить догматический характер, если предлагаются как иллюстрация, доказательство к беспроблемной словесной безвариантной интерпретации факта

• эвристический метод расширяет рамки поиска, но открытие программируется учителем, а, следовательно, вновь тяготеет к догматике. Педагог готовит к самостоятельному поиску, но по заранее спрограммированному направлению, выводя из процесса творчество постановки проблемы

• исследовательский метод расширяет рамки творческой активности, но поиск опять происходит в определенных рамках, заданных направлениях, где личность становится подчиненной уже установленной цели. Личность (сознание) программируется в нужном для общества ключе, исходя из установленных обществом направлений, соответствующих современному восприятию истинности движения.

В данных методах сознание личности как ценность отсутствует, личность полностью подчинена общественной значимости, что ограничивает поиск новых направлений движения и ведет к консервативности самого общества. В 1960-1970-е гг. в педагогической литературе формируется проблема «ведущей идеи», которая используется как метод. Метод «ведущих идей» направлен на познание мировоззренческой глубины, но на основе уже имеющегося знания. Собственно, из процесса познания исключается высшие уровни знания: художественное, творческое, которые базируются не только на уже имеющемся знании бытия, но и формируют новую реальность.

Определение инновационных (современных) методов, по мнению В. В. Шогана, должно зависеть напрямую от сознания, а т.к. речь идет о школьниках, о детском сознании. Ребенок по своей природе наиболее приближен к трансцендентному видению себя и мира.[60, C.7] Это требует новых оснований для реализации образовательного пространства, позволяющие из собственного бытийного восприятия создавать новый семантический мир, уровень мифологичности. В сознании ребенка происходит «творение» сказки, легенды, притчи через созерцательное ретроспективное путешествие в историю. Миф для ребенка является не понятием, а бытием, не догматом, а поэтической образностью мира, миф соединяет реальность и объективность прошлого с современным пониманием прошедшего. Новое мифотворчество закрепляется и находит выражение в искусстве, в художественном творчестве. Поэтому метод «ведущих идей» В. В. Шоган предлагает заменить другим термином «личностно-значимая тема» как особый модуль, представляющий внутренний механизм условий саморазвития детского сознания. Этот модуль наиболее приближен к детскому мышлению, смысловому переживанию, практическому диалогу с социумом. Мифотворчество личности помогает осознанию, мифопрочтению мировой истории, где «миф» есть построение целого, целостного («рождение, развитие, умирание… рождение нового и т.п.»), постижение глобализации цивилизационных процессов, сущность явления. Открытие смысла истории – это и есть структурная единица исторического образования.

Поиск инновационных методик (в ретроспективе) исторического образования напрямую связан с развитием теорий обучения и воспитания:

• ассоциативно-рефлекторная концепция (С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский), предлагающая решения познавательных задач через восприятие, осмысление, запоминание, применение знаний;

• концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина) на уровне формирования отношения к познавательной деятельности;

• концепция проблемного обучения, направленное на формирование творческого мышления и познавательных интересов.

Применение методик в процессе обучения и воспитания обязательно принимает определенную форму, т.е. конструкцию процесса, внешнее выражение коммуникативной деятельности. Формы образовательного процесса могут отличаться по массовости аудитории, по месту проведения и по продолжительности. Существенные различия форм позволили разделить их на самостоятельные системы: классно-урочная, лекционно-практическая, экскурсионная, конфедеральная, игровая, тренинговая и пр. Но всякая система стремится к расширению и усложнению своей структурной конструкции. Не стоит удивляться, поэтому, что предложенная Я. А. Коменским урочно-классная конструкция ставшая универсумом для работы с детской аудиторией, стремиться к постоянному дополнению и обновлению собственной структуры. Урок в школе – это открытая система, которая может быть типологизирована на уроки контроля, коррекционные уроки, уроки-закрепления и др. Но на практике носит комбинированный характер, включая как структурные элементы все вышеперечисленные формы урока, так и формопреобразуясь в другие конструкции: урок-лекция, урок-экскурсия, урок-игра, урок-конференция, урок-практика и др. Урок как структурная единица классно-урочной системы сохраняется: традиционная продолжительность, объединение одновозрастной аудитории, предметная типологизация, конструкция педагог-ученик, процесс передачи знания и его усвоения, планирование хода процесса и контроля над процессом и т.п. Внесистемные формы образовательного процесса «входят» в самостоятельную классно-урочную систему как вариативный структурный элемент, преобразую конструкцию в инвариантную форму, внося видовое разнообразие в форму классно-урочной системы. Создается новая конструкция, состоящая минимум из двух элементов: форма-урок – форма-игра, или полиструктурная конструкция: форма-урок – форма-игра – форма-экскурсия – форма-лекция – форма-праздник – форма-театр. При выделении в этих конструкциях базовой формы, мы можем рассматривать остальные как способы упорядоченного взаимодействия, т.е. вариативные методы познавательной деятельности, которые не просто расширяют количественный состав традиционных методов, а изменяют их качественных потенциал, т.е. входят с ними во взаимодействие, становятся структурными элементами или дружественных систем, или формируют новую системную конструкцию:

• экскурсия без наглядности, иллюстративности не может быть экскурсией

• лекция без вербально-проблемной подачи материала абсурд

• игра без упражнения, накопления и закрепления опыта бездейственна и.т.п.

Инвариантные формы образовательной деятельности с точки зрения включения их в школьную систему рассматриваются в теории достаточно линейно:

• урочно-классная подсистема школьной жизни традиционна как форма и мало-вариативна по методике взаимодействия ученик-педагог

• внеклассная подсистема школы может включать элементы дополнительного образования и воспитания через вариативные формы, методы и приемы взаимодействия ученик-педагог: факультативы, кружки, студии, олимпиады, викторины, походы, театрализованные вечера и т.п.

Внеклассная подсистема расширяет границы образовательно-воспитательной конструкции, позволяя активно использовать нетрадиционные формы работы с аудиторией как форму и как метод. Урочно-классная подсистема инвариантную методику применяет на уровне эксперимента, что снижает ее эффективность в стремлении перевести менторский тон привычной урочной схемы к индивидуально-осознанному поддержанию постоянно растущей любознательности на уровне интереса к познавательному процессу. Это тем более удивительно, что рассмотрение образовательно-познавательного потенциала различных путей повышения эффективности решения познавательных задач это одна из постоянно-рассматриваемых тем. Рассмотрим потенциал нескольких форм, которые с нашей точки зрения, могут являться не только методами урочно-классной системы, но и вариатизировать саму форму урока.