113988 (Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів при вивченні теми "Прислівник"), страница 4

Тема висловлювання — це „питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться)” [32, 14]. Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці [22].

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювали залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо пов'язаний із його систематизацією. На думку С.І.Дорошенка, це „складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей:

1. аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму;

2. групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання;

3. визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;

4. продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків;

5. виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [28, 268-269]”.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець вибирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних причинно-наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними [39, 254].

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться будувати твори різних композиційних форм: розповіді, міркування, описи наукового й художнього стилів, знайомляться з окремими зразками ділових текстів.

Щоб реалізувати завдання розвитку зв’язного мовлення, використовуються комплексні вправи. Їх мета – поєднати два нерозривні процеси — засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування. Принципово „важливим у методиці комплексних вправ є те, що будуються вони на основі текстів у поєднанні з сюжетною картиною, іноді малюнком, кадрами діафільму або дидактичною грою. Добираються такі тексти, у яких виучувані форми є типовими і виконують основне смислове навантаження. Цим забезпечується комплексна постановка завдань: формулюються мовленнєві завдання, виконання яких створює водночас ситуацію для розв'язання граматичних” [37, 57-58].

Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у тому, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв’язання граматичних завдань стимулює мовленнєву творчість.

Комунікативні завдання, які використовуються на уроках мови, не потребують додаткової затрати навчального часу. Вони розв'язуються у комплексі з граматичними, орфографічними на одному і тому ж дидактичному матеріалі. Зв'язні висловлювання організовуються не лише на завершальному етапі вивчення тієї чи іншої теми чи розділу, а на всіх уроках, передбачених для її засвоєння, починаючи з першого.

Комплексні вправи характеризуються широтою свого застосування. Ними можна скористатися на всіх етапах пізнання. Під час ознайомлення з новими знаннями комплексна постановка завдань привертає увагу учнів до суттєвих ознак розглядуваних мовних явищ, їх ролі у вираженні думки. У процесі закріплення комплексні завдання націлюють на оволодіння прийомами розрізнення, узагальнення, систематизації мовних понять та одночасно формують уміння добирати потрібні слова, речення залежно від мети спілкування.

Будуючи кожен урок мови, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично близьких комплексних вправ. Такий спосіб організації зв'язних висловлювань і засвоєння мовних знань відкриває широкі перспективи для поєднання завдань з різним ступенем трудності, самостійності і творчості, підсилює їх розвивальну спрямованість.

Способи комплексної постановки граматичних і комунікативних завдань визначаються змістом мовної категорії, що вивчається, сутністю її ознак, етапом засвоєння, а також досвідом дітей [32]. Під час ознайомлення з граматичними поняттями доцільною є постановка комплексних завдань, яка ґрунтується на аналізі текстів, їх відновленні, зіставленні, переконструюванні з опорою на картину.

Можна користуватися вправами такого типу [27]:

Так, у загадці про зайчика Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст найбільш вагомими для висловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання вони відповідають? Що означають ці слова? До якої частини мови належать?

Ці завдання за способом постановки комплексні: ставиться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особливостей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності називати ознаку предмета.

У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження виконують дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляєте морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» — комплексна. Вона забезпечує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.

Розкриваючи суттєві ознаки прислівника як частини мови, ставимо завдання поширити текст (використовуючи слова із довідки), а потім — зіставити вихідний і поширений тексти.

Прочитайте мовчки обидва тексти.

1. Повівав легенький вітерець.

Лопотіли осички.

Похитувалася папороть.

2. Зранку повівав легенький вітерець.

Вгорі лопотіли осички.

Внизу поважно похитувалась папороть. (За М. Пришвіним)

У якому із текстів повніше змальована картина природи? Які слова допомагають більш зримо уявити ранок у лісі. Прочитайте ці слова. Поміркуємо над їх значенням і роллю в реченні.

Встановіть зв'язок слів у кожному із речень.

На які запитання відповідають слова зранку, вгорі, внизу, поважно? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Якими членами речення є?

Спостереження за живописною роллю прислівників у мовленні вводить дітей в ситуацію пошуку. Зіставляючи обидва тексти (вихідний і поширений), учні знаходять слова, які допомагають зримо уявити, де, коли, як відбуваються події твору. З опорою на графічні форми аналізують ці слова за зв'язками і роллю в реченні, ставлять питання до цих слів і на основі цього виділяють те типове, що характеризує прислівник як частину мови.

1.3 Програмові вимоги до вивчення теми «Прислівник» у початкових класах

„Прислівник характеризує дію, стан або ознаку, названі дієсловом, прикметником, іншим прислівником або, рідко, іменником” [26, 242]. Наприклад, у реченні Одна в нас голова, хоч би ми як несли її високо (М. Рильський) прислівник високо характеризує дію несли, а прислівник як — ознаку дії високо. У реченні Погода була напрочуд гарна (І. Франко) прислівник напрочуд характеризує ознаку предмета гарна.

Прислівник — незмінна частина мови. Частина прислівників може мати лише ступені порівняння. „За значенням та роллю в реченні прислівники бувають обставинні, предикативні і модальні” [55, 386-388].

Обставинні прислівники вказують на різні обставини. Вони поділяються на дві великі групи: якісно-кількісні і власне обставинні. До якісно-кількісних належать прислівники способу дії, міри й ступеня. Різницю між ними іноді буває важко встановити, настільки їхнє значення близьке.

Прислівники способу дії уточнюють значення дієслова, характеризуючи дію з погляду її перебігу, способу, якості, і відповідають на питання як? яким способом?: добpe, вдало, поволі, вголос, приємно, гуртом, по-нашому, по-давньому, сам на сам, віч-на-віч.

Прислівники міри й ступеня уточнюють значення дієслів, прикметників та прислівників, указуючи на різний якісний і кількісний вияв дії або ознаки, і відповідають на питання скільки? наскільки? якою мірою? як багато?: настільки, дуже, надзвичайно, трохи, ледве, дотла, дощенту, двічі, утричі, вдруге. Сюди слід віднести й прислівники, вжиті у формі вищого й найвищого ступенів порівняння, та прислівники із значенням безвідносної міри - ознаки: краще, найкраще, дужче, найдужче, холоднувато заважко, пречудово, страшенно. До власне обставинних належать прислівники, які характеризують дію з погляду місця, часу, причини, мети, умови.

Прислівники місця вказують на місце дії або напрям руху і відповідають на питання де? куди? звідки? яким шляхом?: там, кругом, угорі, згори, вниз, праворуч, попереду, додому, здалеку, манівцями.

Прислівники часу позначають час дії, її початок, межу в часі, тривалість, повторюваність і відповідають на питання коли?: вранці, учора, напередодні, щоразу, дотемна, зроду, з давніх-давен, довіку.

Прислівники причини вказують на причину дії і відповідають на питання чому? з якої причини?: тому, згарячу, зосліпу, спересердя, знічев'я, зопалу, знестямки, спрожогу, хоч-не-хоч.

Прислівники мети вказують на мету дії і відповідають на питання навіщо? з якою метою?: навмисне, наперекір, напоказ, жартома, на зло, у гості [61].

Прислівники умови вказують на умову дії і відповідають на питання за якої умови?: принагідно, безнадійно, безперечно, безумовно, обов'язково, закономірно, випадково. Цих прислівників, як і прислівників причини й мети, у мові небагато.

Предикативні прислівники виступають у ролі присудка в безособових реченнях. Вони можуть виражати:

а) стан природи: тихо, вітряно, морозно, хмарно, сонячно,

б) стан людини: соромно, душно, страшно, байдуже, досадно, кривдно, образливо, радісно, приємно, лінь, гріх;

в) потребу: треба, потрібно, необхідно, можна, важливо, варто, пора;

г) відсутність: ніде, ніколи, нема, не видно [55, 385].

Модальні прислівники слугують для виявлення ставлення мовця до сказаного й у реченні виступають у ролі вставних слів. Сюди належать: мабуть, очевидно, безперечно, може, на жаль, на щастя, по-моєму, по-перше, по-друге тощо. Наприклад: Мабуть, ніщо так не радує людський зір, як зримий результат роботи (Ю. Мушкетик).

Поділ прислівників на обставинні, предикативні й модальні великою мірою умовний. Іноді ті самі прислівники можуть належати і до обставинних, і до предикативних, залежно від їхніх синтаксичних функцій. Наприклад, у реченні В кімнаті приємно пахне свіжими пасками (З.Тулуб) прислівник приємно має обставинне значення способу дії. А в реченні В гості я до неї ходитиму, бо в неї досить цікаво і приємно (Леся Українка) той самий прислівник має предикативне значення. Такі самі значення має, наприклад, і прислівник важко в реченнях: Зітхнула Настя важко, обтерла сльози дрібні (Марко Вовчок) і Чогось мені так важко на серці, така в мене журба, що я й не знаю, де й дітись! (І.Нечуй-Левицький) [45].

Є прислівники, які можуть однаково виконувати обставинні, предикативні й модальні функції, як, наприклад, у реченнях Антін очевидно вагався. Для мене очевидно, що Ви не бережетесь (З тв. М.Коцюбинського). З поїзда зійшло лише кілька пасажирів. Очевидно, то були місцеві, вони одразу кудись зникли (В. Козаченко), де прислівник очевидно виступає то як обставинний, то як предикативний, то як модальний [56, 267].