113848 (Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой), страница 5

Низкий уровень подготовленности педагогов детского сада и учителей начальных классов к осуществлению преемственности, по мнению М.Г.Маркиной, не позволяет им осознанно выбрать вариативную программу обучения и адекватно ее реализовать. Учителя начальных классов и «не знакомы» с содержанием разных систем воспитательно-образовательной работы с детьми, применяемых в детском саду, педагоги ДОУ проявляют аналогичную неосведомленность по данной проблеме в условиях обучения в школе.

Как было отмечено выше, проблема преемственности обостряется на фоне вариативности программ и разнообразии учебных планов. Сравнительный анализ ныне действующих программ обучения (традиционных и альтернативных) показывает, что по сложившейся традиции, они, в основном, разработаны отдельно для детского сада и начальной школы. В связи с этим в них нередко прослеживается дублирование содержания обучения или полное отсутствие связи с предыдущей ступенью обучения ( О.С.Ушакова).

Традиционные программы начального обучения не всегда рационально и полно используют учебный опыт дошкольника, его знания и умения. С другой стороны, альтернативные программы начальной школы требуют более высокого уровня готовности ребёнка к школе, чем обеспечивается дошкольными учреждениями. В обоих случаях в определенной степени нарушается принцип преемственности, что негативно сказывается на развитии ребёнка. Одной из оптимальных программ, на наш взгляд, является «Программа 2100», в которой учитывается согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, преемственность в организации работы по речевому развитию дошкольников.

Вывод. Таким образом, необходимость реализации преемственности не вызывает сомнений, но в практике на уровне программ и учебных пособий этот подход требует своего дальнейшего решения и совершенствования. На современном этапе развития образования проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности.

В современных исследованиях определена совокупность организационно-педагогических условий:

личностная ориентация на ребенка,

приоритет коммуникативно-речевого развития,

организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения. Все они призваны обеспечивать психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования.

Таким образом, задача обучения родному языку, развития речи в программных документах выступает как одна из главных, её решение во многом зависит от уровня развития словаря.

Ряд исследователей: С.Ф. Жуйков, Я.Л. Коломинский (), М.И. Лисина (16), Е.А. Панько (1986), Л.В. Занков (19) и др. утверждают, что значение сформированности речевых умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Глава 2. Организация работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой

2.1 Состояние работы по развитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ

С целью выяснения состояния исследуемой проблемы в практике ДОУ был проведен констатирующий эксперимент со старшими дошкольниками. В обследовании приняли участие 40 детей, которые были определены в экспериментальную и контрольную группы.

Целью данного этапа было выявление уровня развития словаря, который изучался методом ассоциативного эксперимента, т.е. центром работы нами был выбран семантический компонент.

Задачи:

Проанализировать особенности словаря детей старшей группы, понимание ими смысловой стороны слова.

Выявить уровень словаря природоведческой тематики.

Использовались комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей Ф.Г. Даскаловой, 3 серии заданий на выявление лексического развития и анализ детских рассказов о природе.

Обследование лексического развития старших дошкольников проводилось на материале природоведческой лексики и состояло из трех серий заданий, направленных на выявление умений классифицировать и оперировать обобщающими существительными, особенностей сформированности понятийного характера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами.

Задания направлены на изучение семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития дошкольников подготовительной к школе группы. Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялся интерес к выполнению игровых заданий.

I серия заданий (словарь и грамматика).

Словарь. Выявляются умения:

активно использовать прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

дифференцировать обобщающие понятия (например, дикие и домашние животные).

Грамматика. Выявляются умения:

образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок);

подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе;

образовывать различные формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

строить сложные предложения разных типов.

Приведём пример хода обследования. Расположив ребенка к себе, его спрашивали:

1. Ты знаешь уже много слов. Что означают слова посуда, кукла, мяч?

правильно объясняют значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки).

Артур Б., Алина Л., Таня Г., Даша М., Катя С., Лена З, Алсу Н. и др.:

называет отдельные признаки, действия (тарелка, вилка,. чашка, кукла Барби, круглый, катать и др.) – Костя Р., Стасик Ш., Антон К. и др.

называет 1-2 слова – Никита М., Алиса А., Рамиль А. и др.

2.Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?

Ребенок:

выполняет все задания, называет 1-2 слова к каждому прилагательному ( глубокая яма, глубокое море);

подбирает слова к 2-3 прилагательным;

выполняет одно задание, т.е. подбирает слово только к одному прилагательному (высокий забор).

3.Что называют словом ручка?

называет несколько значений этого слова (ручка пишет; у ребенка ручка; у двери есть ручка).

называет 1-2 значения этого слова;

перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-3 слова).

4.Придумай предложение со словом ручка. Ребенок:

составляет грамматически правильно предложение из 3-х слов;

называет 2 слова (словосочетание);

называет только одно слово (ручка).

5.Ручка нужна, чтобы ... (писать, держать чашку, держать сумку и т.п.). Ручкой можно ... (писать, открывать дверь).

Ребенок:

правильно заканчивает разные типы предложений;

называет 2 слова;

подбирает только одно слово.

Экспериментатор предлагает ребенку ситуацию: Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой ... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а ... (мчался, несся, летел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, близкие по смыслу (синонимы);

называет 2-3 слова;

3)подбирает только одно слово. Экспериментатор предлагает другую ситуацию:

Другой зайчик пришел невеселый, его обидели. К слову «веселый» подберите слова, противоположные по смыслу ... (грустный, печальный, обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а ... (плелся, тащился, брел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, противоположные по смыслу (антонимы);

называет 2-3 слова;

подбирает только одно слово.

7.Что сделал бы зайчик, если бы встретил волка (лису)?., (убежал бы, спрятался бы, испугался бы).

Ребенок:

правильно называет все слова в сослагательном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет только одно слово.

8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

Ребенок:

правильно называет слова в повелительном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет одно слово.

9.Скажи, кто детеныш у зайца?... (зайчонок) А как называют детенышей?.. (зайчата), у зайца много ...(зайчат).

Аналогичные вопросы задаются про других животных (лису, волка, медведя, ежа).

Ребенок:

называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

называет правильно только одну форму;

не выполняет задание.

10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы (собака - щенок - щенки, много щенят; корова - теленок - телята - двое телят; лошадь - жеребенок -жеребята - много жеребят; овца - ягненок - ягнята -много ягнят).

называет все слова правильно;

называет 2-3 слова;

говорит одно слово.

11.Где живут звери?.. (в лесу). Какие слова можно образовать со словом лес?., (лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик, лесовичок).

Ребенок:

называет более 2-х слов;

называет 2 слова;

повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

Ребенок:

называет иглы (у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу);

называет только одно значение этого слова;

повторяет слово за взрослым.

13.Какие иголки у ежа? (острые). Про что мы говорим острый! острая! острые?

Ребенок:

называет несколько предметов (острый нож, острая пила, острые ножницы);

правильно подбирает 2 слова;

называет одно слово.

14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна? Ребенок:

называет разные действия (шить, вышивать, зашивать);

называет 2 действия (накалывать грибы, шить);

называет одно действие (шить).

15.Составить предложения со словом игла.

Ребенок:

составляет сложное предложение (Игла нужна, чтобы шить);

составляет простое предложение (Иглой делают укол);

называет одно слово.

16.Экспериментатор приводит высказывание детей из другого детского сада: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинок наизнанку надел». — Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

Ребенок:

правильно исправляет по смыслу предложения (: Папа, иди тихо; Мамочка, я тебя сильно люблю; Я надел ботинок не на ту ногу;

правильно исправляет 2 предложения;

повторяет предложения без изменения

После выполнения всех заданий, ответы оценивались в баллах и заносились в таблицы № 1 и 2, которые представлены в приложении № 1

Максимальное количество баллов по первой серии - 48 баллов (3 за каждый полный верный ответ; 2 - за неполный и 1 балл за краткий, 0 баллов – отказ от ответа и неверный ответ). Затем баллы суммировались и проводилась количественная и качественная оценка (высокое, среднее , ниже среднего и низкое развитие словаря).

Как видно из таблиц, разница результатов в контрольной и экспериментальной группах незначительна.

Большинство дошкольников показали средний уровень развития речи (30 %). Среди испытуемых выявлен лишь один ребенок с высоким уровнем речевого развития. Низкий уровень наблюдался у 17,2 % опрошенных.

На основе качественного и количественного анализа результатов выполнения заданий было выделено 4 уровня развития словаря:

Высокий уровень (5 % , как в ЭГ, так и в КГ). Проводят классификацию самостоятельно, группируя по существенным признакам предложенные картинки, обосновывая свой выбор; свободно оперируют обобщающими словами. У детей имеется большой запас природоведческой лексики: могут назвать более 8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют определения, близкие к словарным. Понимают и осмысленно употребляют разные значения многозначных слов, подбирают к ним синонимы. Понимают слова с противоположным значением, используют разнокорневые антонимы при составлении антонимических пар.

Средний уровень (30 % ЭГ, 35 % КГ). Проводят классификацию, группируя по разным признакам предложенные картинки; оперируют обобщающими словами. У детей имеется запас природоведческой лексики: могут назвать 6-8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют неполное словарное определение по существенным признакам, либо с помощью родового понятия. Называют несколько значений многозначных слов, вместе с тем затрудняются в подборе синонимов к ним и составлении предложений. Используют разнокорневые и однокорневые антонимы.

Уровень ниже среднего (45 % в ЭГ, и 40 % - в КГ). Проводят классификацию предложенных картинок по несущественным признакам самостоятельно, либо с помощью взрослого; неточно используют обобщающие слова.

У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать 4-5 слов при раскрытии обобщающего слова. Значение слова определяют по несущественным признакам. Знакомы с полисемией, но затрудняются в объяснении значений многозначных слов. При составлении антонимических пар используют только однокорневые антонимы.

Низкий уровень (20% , как в ЭГ, так и в - КГ). Затрудняются в проведении классификации; неточно используют обобщающие слова. У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать менее 4 слов при раскрытии обобщающего слова. Не могут раскрыть значение предложенного слова. Не знакомы с полисемией. Затрудняются в подборе антонимов к словам и словосочетаниям.

При анализе рассказов на заданную тему применялись критерии, качественно и количественно отражающие содержательную и структурную стороны текста, особенности их языкового выражения, разработанные О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной. Выявлено, что для большинства детей характерен уровень развития связной речи ниже среднего и низкий (55 %), высокий уровень наблюдается только у 5 % дошкольников, средний - у 45%.

Развитие связной речи в экспериментальной и контрольной группах находилось на среднем уровне (55,5 % в ЭГ; 60 % - в КГ), высокому уровню соответствовало 5 % дошкольников ЭГ. Многие дети испытывали значительные затруднения в создании связных текстов (38,9 % в ЭГ, 40 % - в КГ). В большинстве детских сочинений нарушалась логическая последовательность и композиция текста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем развития словаря (чем ниже был первый, тем ниже был и второй).

Значимым представляется отсутствие больших различий в уровне развития словаря и связной речи детей ЭГ и КГ.