113802 (Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью), страница 4

Базовой целью любого дошкольного учреждения компенсирующего вида является создание оптимальных условий для эффективного решения проблем развития каждого воспитанника. Видение путей решения этих проблем во многом зависит от специфики отклонений в развитии ребенка. В одном случае интенсивные физические нагрузки показаны детям, в другом, напротив, они должны быть несколько ниже, а в третьем — меняется все содержание двигательной деятельности.

Несмотря на то, что в последние годы создано немало технологий физического воспитания детей с проблемами в физическом и психическом развитии, дошкольные учреждения по-прежнему испытывают серьезные затруднения в организации этой работы. Основная трудность заключается не столько в определении индивидуальных маршрутов коррекции отклонений в развитии ребенка средствами физического воспитания и отборе его содержания, сколько в рационализации этого процесса. Если в обычном дошкольном учреждении индивидуализация физкультурно-оздоровительной работы связана в основном с возрастными особенностями воспитанников и степенью их физической подготовленности, то в дошкольном учреждении компенсирующего вида физическое воспитание должно быть интегрировано в коррекционный образовательный процесс как его важнейшая составляющая.

Лечебное воздействие адаптивной физической культуры возможно на основе интеграции знаний о структуре и содержании физической культуры [9,16,17,18] и знаний нормальной и патологической анатомии, физиологии, психологии и других смежных наук [1,22,25]. Создание специальности поставило глобальную задачу: определить систему дополнительных знаний, необходимых и достаточных для работы с инвалидами. В зависимости от того, насколько рационально сложится такая интеграция (с какими научными дисциплинами, в каком сочетании и объеме), во многом предопределяется идеология развития адаптивной физической культуры как науки и учебной дисциплины [34].

Специфичность понятия «адаптивная физическая культура» выражается в дополняющем определении «адаптивная», что подчеркивает ее предназначение для людей с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалидов. Это предполагает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма, формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма инвалида [33].

Практика подтверждает, что, если для здоровых людей двигательная активность – обычная потребность, реализуемая повседневно, то для инвалида физические упражнения жизненно необходимы, так как они являются эффективнейшим средством и методом одновременно физической, психической, социальной адаптации. Главная задача профессиональной деятельности педагога адаптивной физической культуры состоит в формировании убеждений инвалида в том, что физическая культура служит для него объективной жизненной потребностью, способом и условием полноценной, полноправной жизни. [33].

Опорными концепциями в методологии адаптивной физической культуры должны быть: теория и методика физической культуры как базовая дисциплина с ее новейшими макротенденциями развития, общие психологические и биологические закономерности функционирования организма с патологическими нарушениями, гуманистические принципы и деятельностный подход к формированию физической культуры лиц с отклонениями в состоянии здоровья.

Адаптивная физическая культура призвана с помощью рационально организованной двигательной активности как естественного стимула жизнедеятельности, используя сохранные функции, остаточное здоровье, природные физические ресурсы и духовные силы инвалида, максимально приблизить психофизические возможности организма и личности к самореализации в обществе.

Физические упражнения, являясь мощным средством воздействия на организм, расширяют диапазон возможностей в первую очередь двигательной сферы, нарушенной стойким дефектом. Можно привести множество примеров из практики, когда с помощью физических упражнений и специальной тренировки исправляются нарушения речи, дети с проблемами интеллекта осваивают сложные гимнастические программы, незрячие начинают уверенно ориентироваться в пространстве, дети с тяжелыми последствиями детского церебрального паралича после занятий плаванием впервые начинают ходить и говорить, прикованные к инвалидной коляске овладевают высоким спортивным мастерством в разных видах спорта.

Мышечная деятельность в процессе выполнения физических упражнений стимулирует физические процессы, формируя новое функциональное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту, компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций, в частности сенсорных систем, и т.п.

Отмеченные изменения на органном и системном уровнях можно объективно зарегистрировать, дать им количественную и качественную оценку. Опираясь на концепцию единства структуры и функции, можно с уверенностью утверждать, что положительные перестройки в организме происходят и на более тонких морфологических уровнях и являются отражением реакций организма в соответствующих функциям структурах, о чем свидетельствует одно из важных положений общей патологии: «Ни один из факторов среды не может прямо влиять на ту или иную функцию, он меняет ее только опосредованно – через воздействие на структуры, вырабатывающие эту функцию» [6,].

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

Для решения поставленных в работе задач были использованы следующие методы исследования:

1 Анализ научно-методической литературы.

2 Анализ медицинских карт.

3 Педагогический эксперимент.

4 Контрольно-педагогические испытания (тестирование).

5 Методы математической статистики.

2.1.1 Анализ научно-методической литературы

Были изучены работы отечественных и зарубежных авторов, которые позволили обосновать актуальность темы исследования, определить цель и задачи исследования. Полученный материал позволил обобщить имеющиеся данные литературы в области физического воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и способствовал разработке коррекционно-развивающей программы для данной категории лиц.

Использованы научно-методические пособия, научные статьи, учебники, авторефераты, электронные ресурсы.

2.1.2 Анализ медицинских карт

Целью анализа медицинских карт было выявление причины умственной отсталости, определение основного диагноза и сопутствующих заболеваний у исследуемых детей.

2.1.3 Педагогический эксперимент

Нами был проведен педагогический эксперимент с целью выявления динамики показателей физических способностей.

Задачей первого этапа исследования была оценка мелкой моторики детей контрольной и экспериментальной групп (КГ и ЭГ). Оценка детей обеих групп проводилась в начале ноября 2008 года.

Далее в течение 2 месяцев с детьми КГ продолжали проводиться занятия по адаптивной физической культуре по стандартной программе. В ЭГ проводились те же занятия, а также специально разработанные развивающие и подвижные игры, пальчиковая гимнастика направленные на развитие мелкой моторики.

В начале января 2009 года мы снова провели исследование детей по разработанной батарее тестов.

2.1.4 Контрольно-педагогические испытания (тестирование)

С целью определения динамики развития мелкой моторики нами были проведены контрольно-педагогические испытания детей КГ и ЭГ до и после эксперимента. Важно перед каждым заданием самому продемонстрировать ход выполнения задания.

1. «Сложи мозаику».

Перед ребенком выкладывается сложенная мозаика, состоящая из двух пазлов (ребенок запоминает картинку). Затем педагог разбирает мозаику.

Задание: сложить мозаику (соединить два пазла). Все задание состоит из 3 мозаик.

2. «Разложи».

Выставляются 3 стаканчика и 3 трубочки для питья.

Задание: необходимо расставить трубочки в стаканы – в каждый по одной.

3. «Застегни пуговку».

Понадобятся два кусочка плотной ткани. На один из них нашито три пуговицы разного диаметра (самая маленькая не меньше 1 см в диаметре). Во втором кусочке ткани прорезаны соответствующие петли.

Задание: застегнуть пуговицы. Сначала покажите ребенку, как надо застегивать пуговки, комментируя следующим образом: «Большую пуговицу мы застегиваем в большую петельку, среднюю пуговку – в среднюю петельку, а маленькую – в маленькую».

4. «Шнуровка».

Понадобится картон в виде ботинка, в котором прорезаны 6 отверстий (как на ботинках) и шнурок.

Задание: необходимо зашнуровать «ботинок».

5. «Золушка».

Перед ребенком выставляется тарелка с зерном (на пример, рисом), в котором «зарыты» 10 горошин фасоли.

Задание: отыскать и выложить на стол горошины. Можно искать как одной, так и обеими руками.

6. «Бусины-горошины».

Понадобится пластиковая бутылка (0,5 литра) и мелкие предметы (бусины разного диаметра, горох, зерно злаков, фасоль, камешки, спички).

Задание: поместить в горлышко пластиковой бутылки мелкие предметы.

7. «Лови шарик»

Понадобятся желобок и шарик.

Задание: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!». Игра повторяется 3 раза.

8. «Конструирование из палочек»

Понадобятся считальные палочки одного цвета, нарисованные на бумаге фигуры (треугольник, квадрат, ромб)

Задание: необходимо считальные палочки положить на линии фигур.

Результаты выполнения каждого задания оценивались с помощью количественных показателей. Оценка результатов:

5 баллов – навык сформирован (задание полностью выполнено);

4 балла – задание выполняется медленно, неуверенно;

3 балла – задание выполняется медленно, неуверенно, с нежеланием продолжать до конца;

2 балла – нарушена плавность движений, задание выполняется с множеством неточностей, незавершенностей;

1 балл – задание не выполнено.

Это позволило провести сравнение уровней мелкой моторики у детей с легкой степенью тяжести нарушения интеллекта.

В ходе эксперимента фиксировались следующие количественные и качественные показатели: правильность выполнения каждого задания, количество правильно решенных задач к их общему числу, типичные ошибки и затруднения, особенности действий испытуемых, характер оказываемой детям помощи со стороны экспериментатора.

2.1.5 Методы математической статистики

Результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики, широко применяемых в педагогике, физиологии, биологии и медицине для проверки и обоснования выдвинутых гипотез.

1. Среднее арифметическое (x_ср.) определяется как сумма всех значений измеренного признака, деленная на количество суммированных значений:

_{n n}

x_ср. = 1/n*∑ x_i, где x = 1/n*∑ x_i =x₁+x₂+x₃+…х_n, (1)

^{i=1 i=1}

где n – количество испытуемых.

2. Среднеквадратическое отклонение (стандартное отклонение), характеризует рассеивание, разбросанность рассматриваемой совокупности:

σ = √σ² == √ ∑(x_i-x)²/n-1 , (2)

где σ – среднеквадратическое отклонение

n – количество испытуемых.

3. Стандартная ошибка среднего арифметического (S_x), характеризует разброс средних арифметических значений выборок относительно среднего генерального совокупностей. Чем ниже S_x, тем выше точность:

S_x = σ/√n, (3)

где S_x – стандартная ошибка среднего арифметического;

σ – среднеквадратическое отклонение;

n – количество испытуемых.

4. Проверка статистической достоверности осуществляется с помощью выдвижения статистической гипотезы. Так выдвигаются две гипотезы, противоречащих друг другу. Одна из низ называется нулевая гипотеза – Н₀, другая альтернативная (конкурирующая) – Н₁, противоречащая первой. Для проверки выдвинутых гипотез применяют статистические критерии (К). Значение критерия, вычисленное по данным выборки, называют наблюдаемым значением (t_набл.). Найденное значение критерия сравнивается с критическим (граничащим) значением критерия, взятым из таблиц (t_крит.). Результаты сравнивают и делают вывод в пользу одной из гипотез. Совокупность значений критерия, при которых отвергают нулевую гипотезу, называют критической областью. Совокупность значений критерия, при которых нулевую гипотезу принимают, называют областью принятия гипотезы.

Рисунок 2.1 – Область значений критерия

Таким образом, если наблюдаемое значение критерия принадлежит критической области, нулевую гипотезу отвергают и принимают конкурирующую; если еж оно принадлежит области принятия гипотезы – нулевую гипотезу принимают и отвергают конкурирующую.

Не маловажен здесь и уровень значимости (Р) – вероятность попадания критерия в критическую область, если принимается нулевая гипотеза. Она служит для определения по таблице критических значений критерия, образующих критическую область. Уровень значимости выбирается исследователем. Часто Р = 0,05, это значит, что вероятность ошибочно принять гипотезу Н1 при справедливости гипотезы Н₀ равна 5%.

В нашем случае сравнение характеристик будет по критерию Стьюдента для малых независимых выборок: