113531 (Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада), страница 3

В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались несформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.

1. Акустическая дисграфия (иначе – дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания), связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

2. Артикуляторно – акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем.

Акустическая дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (БОЛОТО или ПОЛОТО; ПОЛКА или БОЛКА).

Еще до начала школьного обучения ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет (путает) на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и 3, что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь – воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звонких – глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме – для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциаций звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут, быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т.п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит САРФ вместо ШАРФ или ПАКЕТА вместо РАКЕТА, то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т.п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:

• запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (ЦВТЫСТЯТСТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА СТОЛЕ);

• пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении (ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);

• пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);

• вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ, СЛОИНС вместо СЛОН);

• перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА, ЛАПМА вместо ЛАМПА).

• разделение слова на части (О ЗЕРО вместо ОЗЕРО).

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы П палочка короткая, тогда как у Р – длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв.

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем словообразования и словоизменения, что, прежде всего, находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЕЛКИ». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.

Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.

2. Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Возможности коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Эти категории дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них стоят разные причины, локализация и патогенез.

Различны и пути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие в своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются логопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическим поражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.

Логопедическая работа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а логопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы по нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов, атаксий [12].

Трудности коррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются при искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми – дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых случаях), от слова к слову (в более легких случаях).

Трудности возрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится в словах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов). В словах со сложной слоговой структурой (Слова со стечением согласных и закрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно [15].

Порой продолжительность коррекционной работы с детьми – дизартриками считается возможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми – дислаликами может растянуться на год.

Дети, страдающие дисграфией, часто имеют хорошие речевые возможности. К школьному возрасту у них достаточный словарный запас, сформированная фразовая речь. Они хорошо заучивают стихи, на уровне возрастной нормы справляются с рассказом по картинке и серии картинок, в срок начинают обучаться в школе и хорошо справляются с программой по математике. При обучении грамоте у детей часто возникают затруднения в школьном обучении при освоении письменной речи [21].

Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических и акустических ошибок. В таких случаях диагноз «стертая дизартрия» дополняется диагнозом «дисграфия».

Все случаи расстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучаться логопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата, обуславливающих дефекты речи [4].