113481 (Позитивні мотиви навчання)

Зміст

Вступ

Розділ 1. Мотиваційний компонент як складова психолого-педагогічної основи уроку рідної мови в початкових класах

1.1 Психолого-педагогічні основи уроку рідної мови

1.2 Роль мотивації учнів у початковому навчанні української мови

Розділ 2. Наочні засоби як методичний компонент формування позитивних мотивів навчання

2.1 Місце наочних посібників у структурі уроку рідної мови

2.1.1 Наочні методи навчання

2.1.2 Наочність в процесі навчання української мови. Види наочності

2.1.3 Технічні засоби для унаочнення навчального матеріалу

2.1.4 Використання комп’ютера як багатофункціонального технічного засобу

2.1.5 Наочність при навчанні грамоти

2.1.6 Використання наочності на уроках читання

2.1.7 Використання наочності при вивченні граматики і правопису

2.1.8 Використання наочних засобів на уроках розвитку мовлення

2.2 Експериментальне дослідження обґрунтованості використання наочності для формування позитивних мотивів навчання

Висновки

Список використаних джерел

Додаток А

Додаток Б

Додаток В

Додаток Г

Додаток Д

Додаток Є

Додаток Ж

Додаток З

Додаток І

Додаток К

Вступ

Наочність у педагогіці завжди була і є одним з найважливіших принципів навчання, фундаментом для здійснення всебічного розвитку особистості. Цей принцип навчання був вперше сформульований Я.А. Коменським, а в подальшому розвинений Й.Г. Песталоцці. З вітчизняних дидактів, що займалися цією проблемою, слід відзначити перш за все К.Д. Ушинського, одного з перших розробників форм наочного навчання [69; 119].

Психологічні дослідження використання різноманітних засобів наочності проводились багатьма вченими, зокрема Л.В. Занковим, І.М. Соловйовим, Ж.І. Шиф, Б.І. Пінським, Г.М. Дульньовим, В.Г. Петровою, М.М. Нудельманом, М.П. Феофановим та ін. [77; 236].

Особливо слід зауважити, що наочні засоби є одним з найважливіших елементів будь-якого навчального процесу в різноманітних навчальних дисциплінах. Це чітко ілюструють дані про засвоєння навчальної інформації дітьми 6-10 річного віку. Адже ефективність засвоєння інформації учнями зростає за умови залучення до цього процесу якомога більше органів чуттів. Найефективніше діти засвоюють інформацію подану на слух та на зір з подальшим її обговоренням [50].

Відтак проблемою використання наочності в початковій школі займаються чимало українських та російських педагогів-практиків, серед них слід особливо виділити Бабійчук Т, Габдулхакова Ф.А., Ісмаілову А., Корепіну Л., Проць М. та ін. [2, 17, 30, 38, 74].

Серед вчителів-новаторів цікавими є ідеї Едігея В.Б., Кулінської Л.П., Халатян К. та ін. [26, 41, 96].

Уперше теоретичне обґрунтування принципу наочності навчання ввів чеський педагог Я.А. Коменський (ХVІІ ст.), який в своїй праці “Велика дидактика" сформулював правило, що мало на меті безпосереднє знайомство учнів з об’єктами, які вивчаються. В своєму відомому “золотому правилі дидактики" Коменський вказував, що навчання слід починати не з обговорення об’єкту, який вивчається, а з демонстрації його [50].

Наочність несе в собі різні функції, одна з яких - сприяти розвитку мотиваційної сфери учнів.

К.Д. Ушинський дав глибоке психологічне обґрунтування наочного навчання. Наочні посібники за Ушинським, є засобом для активізації мислительної діяльності і формування чуттєвого образу. Саме чуттєвий образ, сформований на основі наочного посібника, є головним у навчанні. Ушинський надавав величезного значення наочному навчанню як методу, що має бути використаним найчастіше на уроках у початковий період, адже він [95]:

розвиває мовлення учнів;

стимулює розумові процеси.

З аналогічних причин наочність цінна і під час навчання української мови, а її використання зумовлене психолого-педагогічними основами уроків рідної мови в початковій школі.

Первинне дослідження проблеми дозволило сформулювати робочу гіпотезу, за якою спонукання до навчання у дітей 6-10-річного віку збільшиться за умови обґрунтованого використання на уроках української мови засобів наочності.

Мета дослідження: теоретично охарактеризувати процес формування позитивних мотивів навчання на уроках рідної мови засобами наочності, розробити шляхи удосконалення цього процесу.

Завдання, які ми поставили для виконання мети:

проаналізувати досвід використання наочності в навчальному процесі уроків рідної мови в початковій школі;

вивчити вплив наочних засобів навчання на психологічні якості молодших школярів;

з’ясувати, яке місце наочні посібники займають у структурі уроку рідної мови;

проаналізувати роль мотивації учнів у початковому навчанні української мови;

розробити та теоретично обґрунтувати систему методів та прийомів використання наочності в навчальному процесі уроків рідної мови;

розробити методичні рекомендації щодо застосування наочності для формування позитивних мотивів навчання;

експериментально перевірити ефективність запропонованої методичної системи.

Об’єкт дослідження - наочні засоби навчання української мови в початковій школі.

Предмет - мотиваційний компонент уроку рідної мови та вплив на нього засобів наочності.

У процесі роботи над дослідженням нами були використані такі методи: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; спостереження; інтерв’ювання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічний експеримент.

Наукова значущість роботи:

дано теоретичний аналіз проблеми;

теоретично обґрунтовано окремі шляхи використання наочних засобів навчання на уроках української мови в початковій школі.

Практична значущість роботи:

методично розроблено ефективні прийоми використання наочності для формування позитивних мотивів навчання на уроках рідної мови;

результати роботи можуть бути використані в практичній діяльності вчителів початкової школи.

Розділ 1. Мотиваційний компонент як складова психолого-педагогічної основи уроку рідної мови в початкових класах

1.1 Психолого-педагогічні основи уроку рідної мови

Кожна наука, в тому числі й методика мови, керується філософським, інакше кажучи, найбільш загальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філософську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є: діалектико-матеріалістичне розуміння суб’єктно-об’єктних відношень, учення про пізнаваність світу.

Спираючись на діалектичне тлумачення суб’єктно-об’єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об’єкта навчання - учня і суб’єкта навчання - вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення такого взаємозв’язку - на сумісну дію вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання - чуттєву і логічну. Це знаходить відображення в різноманітних способах спостережень над мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, індукції й дедукції в освоєнні предмета науки [33; 124].

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на діалектичній теорії пізнання. Вона сформульована такими словами: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об’єктивної реальності.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями - словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних операцій у вигляді формулювання орфографічних, граматичних та інших правил. Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учні застосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоювати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлення, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомлення учнями правил будови мовних одиниць уможливлює користування мовою у різних сферах людської діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповідають про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (вчитель пояснює правила написання слів, схему будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні переконуються в тому, що мова застосовується для художнього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого застосування її у різних умовах спілкування. Він починає свідомо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вираження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент відтворення людських почуттів. У досягненні цього - одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови [47; 234].

Психолого-педагогічні основи початкового навчання рідної мови.

У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого-педагогічні науки. Це закономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи ті конкретні методи або прийоми, треба зважати на психологічну підготовку до навчання дітей певного віку [48].

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6-10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання не однотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологічні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів 6-7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими одиницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей молодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінка, Незнайка, виправлення вчителя, який „помиляється", тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усвідомлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з’являється потреба у знаннях і уміннях. Це - перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри [95; 167].

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі має стати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло розказав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від учнів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з’являється потяг до його удосконалення. А це - навчальний мотив. Цим психологи доводять можливість успішного навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвучні зі словами К.Д. Ушинського: „Навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу. ., вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде” [95; 168].

Дані психології важливі не тільки для уточнення змісту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють письмо. Вчителі нерідко пов’язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психологи, процес письма багатоступеневий. Він включає слухо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед - проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти дитині подолати труднощі. У цьому виявляється диференційований підхід до кожного учня як особистості.