113395 (Педагогические условия формирования умений учебной деятельности младших школьников), страница 2

Таким образом, общим признаком умений и навыков является то, что они характеризуют готовность школьника совершать действия, которая приобретена на основе усвоения способов учебно-познавательной деятельности.

Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях, т. е. в процессе переноса способов действий в несколько измененную и новую учебную ситуацию. При совершенствовании умений они в целом не автоматизируются, поскольку этому процессу не подвержено центральное звено решения мыслительных задач: нахождение принципа (основной идеи) ее решения на основе связи известного с неизвестным. Поэтому отмечается, что действия, совершающиеся с помощью умений, всегда осознаваемы.

Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом совершаемое действие носит автоматизированный характер, а контроль за его выполнением осуществляется главным образом подсознательно. Это разгружает мозг, помогает решать ему сложную мыслительную задачу. Аналогичную картину наблюдает учитель в отношении сформированности у школьников навыков устного счета. Однако сами по себе навыки устного счета, чтения и письма еще не обеспечивают решения интеллектуальных задач. Следует учитывать, что высокоразвитые интеллектуальные умения имеют сложную структуру, включают в себя более простые умения и ряд навыков, которые так связаны между собой, что обеспечивают целостный акт решения мыслительных задач. Умственные действия, в которых проявляются данные умения, включают в себя анализ условий и путей решения задач, отбор знаний, способов действий и навыков, их применение в нужной комбинации и последовательности. [15, с. 8]

Умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфичные для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие. Однако такое деление умений на виды является в определенной мере условным, так как часто нет резкой границы, различающей их. Не следует, например, противопоставлять интеллектуальные умения практическим, трудовым. Известно, что трудовая деятельность носит интеллектуальный характер. Общетрудовые умения (планирование, контроль, организация трудовой деятельности) имеют большое значение для развития и воспитания учащихся. Они связаны с развитием таких качеств, как, например, активность и самостоятельность мышления, ответственное отношение к труду. Профессиональные умения и навыки хотя и рассчитаны на использование в конкретных условиях деятельности и являются более узкими по сравнению с общетрудовыми умениями и навыками, однако также находят место в творческой деятельности человека. Помня об условном характере делений умений на виды, все же полезно в практике обучения различать их по преобладающему признаку. Так, если учащиеся владеют способами решения задачи коротким и экономичным путем, то это рациональное умение. Нерациональные умения ведут к длинному и неэкономичному решению задачи. К признакам рациональности умений относятся также их соответствие индивидуальным особенностям учащихся, применимость к наиболее широкому классу задач.

В основу определения уровней развития у учащихся умений учиться нами положена характеристика познавательных действий. Под действием понимается осознанный, целенаправленный акт, решение познавательной задачи. В обучении можно наблюдать различные действия учащихся: составление плана рассказа, решение задачи по математике, выполнение опытов по физике, вычерчивание контурной карты по географии и т. п. Каждое из них может быть как репродуктивным, так и продуктивным. Поэтому умения, формирующиеся в действиях по образцу, относятся к репродуктивным. Продуктивные умения формируются в действиях, с помощью которых учащиеся самостоятельно добывают знания и усваивают способы учения. Следует отметить некоторую условность деления умений на репродуктивные и продуктивные, в связи с тем, что между соответствующими их видами учебной деятельности имеет место диалектическая взаимосвязь. Познавательная деятельность, носящая репродуктивный характер, включает в себя элементы частично-поисковой и поисковой деятельности. Например, выполняя тренировочные упражнения по образцу, ученик самостоятельно контролирует свои действия, регулирует при необходимости количество упражнений. В другом случае, когда школьник самостоятельно отыскивает принцип решения сложной интеллектуальной задачи, его действия включают репродуктивные элементы. Поэтому в структуре обобщенного продуктивного умения находятся более простые умения и навыки, носящие репродуктивный характер (например, умения и навыки чтения, письма, устного счета, графические и т. д.). Однако центральное место данного умения — нахождение учащимися принципа решения задачи в новой ситуации. Оно и является определяющим признаком, по которому умение относится к продуктивному. Преобладание в обучении репродуктивных интеллектуальных действий выражается в мыслительных операциях, которые, по выражению С. Л. Рубинштейна, являются «затвердевшими сгустками чужой мысли». В репродуктивных действиях проявляются два уровня умений. Проиллюстрируем этот уровень на примере основных межпредметных умений:

1) воспринимать и осмысливать знания в готовом виде, например: делить материал на смысловые части, выделять главное, составлять тезисы, делать выписки, вести конспект по прямому предписанию учителя;

2) умения закреплять и применять знания (умения отбирать и заучивать материал своими словами и наизусть, строить рассказ по указаниям и инструкциям, умения выполнять упражнения, опыты) по готовым образцам и алгоритмам в стандартной ситуации;

3) организационные умения (соблюдать режим дня, устанавливать порядок на рабочем месте, чередовать последовательность различных видов труда и отдыха, оценивать результаты своих действий, выполняемых по прямым предписаниям и инструкциям в знакомой ситуации).

Второй уровень развития умений также относится к репродуктивным действиям, но совершаемым не в стандартной, а в несколько измененной ситуации. Эти действия осуществляются на основе выбора способов из ранее известных (типовых) способов методом проб и ошибок. Состав (перечень) умений данного уровня одинаков с составом умений первого уровня развития. [15, с. 6]

Третий и четвертый уровни развития умений проявляются в продуктивных действиях, в которых мысленный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условия с требованиями задачи. Такой анализ назван С. Л. Рубинштейном «анализом через синтез», посредством которого из объекта как бы вычерпывается все новое содержание: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства. Выделение третьего и четвертого уровня развития умений соответствует делению продуктивных действий на частично-поисковые и поисковые (творческие).

К третьему уровню относятся следующие умения:

1) воспринимать и осмысливать знания (умения осуществлять частично-самостоятельный поиск проблемы, гипотезы и ее решения);

2) закреплять и применять знания (конструировать рассказ в различных его вариантах — ответ на зачете, выступление на конференции и т. д.), умения выполнять упражнения, опыты, лабораторные работы в новой ситуации на основе частичной перестройки и выбора способов мысленными пробами;

3) организационные умения (умения самостоятельно поставить в новой ситуации отдельные цели и задачи учебной деятельности, разработать к ним планы, критически оценивать и корректировать свою деятельность).

Четвертый уровень - творческие умения:

1) воспринимать и осмысливать знания (самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанный план, сделать выводы и обобщения);

2) закреплять и применять знания (умения творчески разрабатывать и использовать оригинальные способы решения задач в самых различных ситуациях). Умения самостоятельно разрабатывать и применять высокоэффективные варианты рассказа, в том числе и наиболее сложные из них (умения дискутировать, выступать с докладом и научным сообщением и т. п.);

3) организационные умения (умения самостоятельно ставить перед собой общие цели и задачи учебной деятельности, расчленять их на частные, разрабатывать оригинальные планы и реализовывать их с достижением высоких результатов, корректировать ход своей деятельности).

Процесс формирования у учащихся умений учения и труда осуществляется во взаимосвязи с воспитанием мотивации учения. Исследователи мотивов учения установили, что положительная мотивация благотворно влияет на овладение школьниками способами учебно-познавательной деятельности. Обнаружено также, что способы учебно-познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворения познавательной потребности, но и сами становятся ими. [15, с. 10]

Знание взаимосвязей уровней развития умений и мотивов учебных действий позволяет вскрыть особенности управления учителем различными познавательными действиями. Это, в свою очередь, необходимо для реализации целостного подхода к исследованию системы работы учителя по формированию у учащихся умений учиться во взаимосвязи с мотивами учебных действий.

Взаимосвязь уровней развития умений и мотивов учебных действий является результатом диалектического взаимодействия компонентов учебно-познавательного действия. Согласно принципу единства сознания и деятельности, сформулированному С. Л. Рубинштейном, учебное действие, как целостность, состоит из двух взаимосвязанных компонентов: мотивационного (побудительного) и исполнительского. Мотив как побудительная причина отдельного действия и совокупности действий представляет собой итог сложного взаимодействия мотивов-целей, познавательного интереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Он проявляется в учении в виде отношения ученика к совокупности действий, в которых формируются умения определенного уровня. [12, с.14]

На втором уровне развития умений характерным является такое управление познавательными действиями учеников, когда наряду с инструктажем и показом готовых образцов деятельности учитель использует первые ростки самостоятельности школьников, вызванной ситуативным интересом. Возрастает роль саморегуляции действий учащихся, с помощью которой осуществляется выбор способа деятельности из ранее известных типовых способов. Задание, которое подбирается в этом случае, должно быть рассчитано на использование способов деятельности в несколько измененной ситуации. При необходимости учитель помогает учащимся выполнить задание с помощью совета, вспомнить и применить известные ранее способы. Ситуативный интерес школьников к учебным действиям, который стимулирует их, нередко вызывается образностью, красочностью речи учителя, занимательными фактами.

На третьем уровне развития умений, когда наиболее часто встречается устойчивый интерес учащихся к учебным действиям, саморегуляция преобладает над управлением извне. На основе возросшей саморегуляции учащиеся частично перестраивают известные им способы деятельности для выполнения задания в новой ситуации. Управление действиями включает в себя подбор учителем заданий в новой ситуации, а помощь ограничивается эвристическими указаниями. Стимулирование действий осуществляется в основном не столько занимательностью и внешней привлекательностью, сколько формированием интереса к сущности изучаемого материала и способам деятельности.

Четвертый уровень развития умений, когда преобладает потребность в творческих действиях, характеризуется высоким уровнем саморегуляции. Это выражается в том, что учащиеся самостоятельно формулируют проблему, выдвигают гипотезу, обсуждают ее, разрабатывают, а затем реализуют план поиска и делают выводы. Решение задач осуществляется разными способами, имеющими новизну и высокую эффективность. Педагогическое руководство такими действиями заключается в основном в создании необходимых условий для проявления творчества учащихся, в рекомендациях по самообразованию и самовоспитанию.

Мы рассмотрели особенности управления познавательными действиями, мотивация которых наиболее типична. Однако не всякая мотивация благоприятствует формированию умений. Например, на первом уровне развития умений отрицательное отношение учащихся к учебным действиям тормозит их выполнение. Для второго уровня развития умений такими мотивами является отрицательное отношение и индифферентность, т. е. это такие мотивы, уровни, развития которых ниже уровня типичной мотивации для данных умений. Что касается мотивов более высокого уровня развития по сравнению с уровнем типичного мотива, то на первый взгляд все они должны способствовать формированию умений (для первого уровня развития умений это ситуативный, укрепившийся интерес и потребность). Однако укрепившийся интерес и потребность в действиях по образцу в ряде случаев тормозят переход ученика на более высокий уровень умений. [41, с. 25]

Понятие об умениях и навыках. По мере упражнения в той или иной деятельности человек совершенствуется в ее выполнении. Уровни освоения деятельности бывают различными. Умением называют освоенный человеком способ выполнения деятельности.

В одних случаях умение есть освоенный человеком способ применения знаний на практике. Познавая в учении окружающую действительность, законы природы и общества, человек приобретает знания. С развитием человеческого общества совершенствуются и изменяются знания людей. Знания передаются от поколения к поколению. Получив знания, человек должен применять и использовать их в жизни, на практике. Для того чтобы учащийся овладел умениями — умел считать, писать, читать и т. д., он должен знать, как это надо делать. Получив знания, он учится применять их в практической деятельности — у него вырабатывается умение. В процессе упражнений, в ходе практической деятельности умения совершенствуются; в связи с этим и деятельность становится более совершенной. [41, с. 24]

Умения приобретаются на практике, путем упражнений. Только после того как ученик, выполняя работу самостоятельно, будет безошибочно применять данное правило, можно сказать, что у него есть соответствующее умение

Психологические условия начального обучения.

Большинство детей, приходящих в школу, находятся на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, в котором господствует логика эмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.