113395 (Педагогические условия формирования умений учебной деятельности младших школьников), страница 11

в) уровень знаний об ученике и условиях его развития;

г) дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия; д) общий критерий повседневной оценки ученика учителем и т.д.

Анализ нравственно-психологического состояния коллектива, способность предвидеть критические ситуации, принимать конкретные меры по их преодолению, умение актуализировать ранее выдвинутые перспективы, достижение которых невозможно без объединения усилий всех членов коллектива, — вот, на наш взгляд, основные условия успешности педагогических влияний, воздействий на детей.

В настоящее время предпринимаются попытки, как теоретически осмыслить и логически расчленить сам процесс управления, так и найти эффективные психолого-педагогические воздействия, в которых реализуется это управление.

Учитывая уже проделанную в педагогической и психологической науках теоретическую работу, можно построить такую классификацию управляющих воздействий на межличностные отношения, в которой нашел бы свое место интересующий нас фактор, — стиль отношения педагога к детскому коллективу. При этом сразу надо отметить одно важное обстоятельство: стиль отношения рассматривается нами одновременно как субъект и объект управления.

Прежде всего, с нашей точки зрения, педагогические (управляющие) воздействия можно подразделить на две большие группы: осознаваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непреднамеренные).

Под осознаваемыми воздействиями понимаются такие вербальные и невербальные действия педагога, которые он строит' и воспринимает именно как меры воспитательного воздействия, прямо

или косвенно направленные на воспитание у школьников гуманных чувств и интереса к учению. Рассмотрим один из приемов воспитательного воздействия из практики молодой учительницы.

Регулирование психической активности учащихся, умение гибко варьировать приемы и методы воспитательного воздействия, создание мощной мотивации учения — важный фактор повышения интереса к учению.

Чтобы приемы и методы дидактического и воспитательного воздействия были эффективны, учитель «должен провести предварительную ориентировку, потом, опираясь на собранную информацию, правильно спланировать и осуществить само общение. Эта ориентировка очень многообразна. Сюда входят функции и цели общения: зачем мне общаться, чего я должен добиваться? Сюда входят (если речь идет о предметно-ориентировочном групповом общении, а именно так обстоит дело на уроке): состав группы, его объем, знание о формальных и неформальных взаимоотношениях в ней, о психологических, прежде всего личностных особенностях ее членов, влияющих на эффективность совместной деятельности. Сюда относится и знание социальных ролей, и моделирование личности конкретного собеседника, позволяющее нащупывать наиболее прямой путь к нему не методом «проб и ошибок», а сразу «попадать в десятку», а также ориентировка в пространственных и временных условиях, общение и многое другое». [34, с. 27]

Под неосознаваемыми (непреднамеренными) воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на взаимоотношения учащихся. Эти воздействия также могут быть прямыми и косвенными, вербальными и невербальными. В качестве примера неосознаваемого воздействия можно привести такую довольно распространенную ситуацию: учитель постоянно хвалит одних и тех же учеников, всегда призывает брать с них пример. Это, помимо желания педагога, может привести к изоляции ребенка в системе личных отношений.

Говоря о неосознаваемых педагогических воздействиях, следует иметь в виду, что они могут быть подлинно неосознанными и неосознаваемыми лишь в качестве воздействий особого рода. В принципе педагог осознает свои слова и поступки, но не отдает себе отчета в их регулирующих последствиях. Подлинно неосознаваемые воздействия вообще не осознаются педагогом. Это непроизвольные невербальные, мимические и пантомимические действия, которые отражают отношения педагога к ребенку и воспринимаются его сверстниками. Сюда же можно отнести и интонационную окраску вербальных обращений педагога к детям.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что подлинный стиль отношения педагога к детскому коллективу, в котором особенно ярко проявляется именно эмоциональное отношение, нередко обнаруживает себя именно в таких педагогических воздействиях, которыми сам педагог не управляет.

Необходимость педагогического управления отношениями, формирующимися в ученических коллективах, вызвана тем, что характер этих взаимоотношений является определяющим в нравственном и интеллектуальном развитии детей. От того, как организуется их деятельность, чем мотивируется, какие рождает взаимоотношения между ребенком и окружающими, в значительной степени зависит успех всей учебной работы по нравственному формированию личности школьника, воспитанию интереса к учению определенной стадии развития достигает уровня коллектива. Каждая группа имеет своеобразный психологический облик, который складывается из ее структурно-динамических характеристик и ценностных ориентации, принятых данной группой (общественное мнение, идейно-политическая и нравственная направленность, нравственные эталоны и т. д.). Внутри класса имеются и более мелкие подразделения, которые могут носить формальный, официальный (звездочки, звенья) и неформальный, неофициальный (группировки) характер. Таким образом, ученик даже внутри своего класса одновременно является членом нескольких социально-психологических общностей, в каждой из которых он может иметь своеобразный статусно-ролевой ранг. [34, с. 30]

Регулирующее воздействие учителя может быть направлено на детский коллектив в целом, на микроколлектив и на отдельного ребенка.

Воплощение в жизнь школьной реформы, в конечном счете, зависит от учителя и его стиля общения, умения всегда установить контакт с учащимися, воспитать у них интерес к учению, уделять внимание созидательной деятельности, активному добыванию знаний. Внимание, доброжелательность, бережность, гуманизм непосредственно связаны с вопросом воспитания интереса к учению.

Особое внимание учителя всегда вызывают дети, у которых отношения со сверстниками сложились неблагоприятно. Психологическая изоляция в классном коллективе, как показывают педагогический опыт и специальные исследования, приводит в целом ряду отрицательных последствий. Отметим, прежде всего, что дефицит в общении со сверстниками-одноклассниками создает почву для возникновения таких черт личности, как недоверие к людям, низкую общительность, стремление к одиночеству и т. д. Специальные исследования показали, что нередко изоляция в своем классном коллективе приводит к тому, что он теряет свою привлекательность, дети начинают искать другую группу, где они добиваются более высокого положения. Нередко такие поиски приводят подростка и в разряд правонарушителей. Неблагоприятные отношения с одноклассниками снижают и познавательную активность школьников. Отмеченная в ряде исследований связь между плохой успеваемостью и неудовлетворительным положением имеет двусторонний характер: низкая успеваемость ухудшает положение, а плохое положение в группе сверстников способствует понижению успеваемости. Отсюда, когда мы обнаруживаем среди «изолированных» детей большое число неуспевающих, то зачастую плохая успеваемость не столько причина, сколько следствие неудовлетворительного положения.

На оптимизацию стиля отношения учителя к коллективу направлены выработанные А. С. Роботовой правила поведения с ребятами:

отказаться от частого подчеркивания способностей одних и неуспехов других, от прямого противопоставления ребят друг другу; не «пилить» и не «ругать» при всем классе, говорить чаще наедине, замечать даже маленькие успехи «слабых», но не подчеркивать резко это как нечто неожиданное; называть всех по имени и добиваться этого в обращении ребят друг к другу; постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других, от класса к классу воспитывать понимание того, что способность к хорошему учению лишь одно из многочисленных свойств личности; чаще разговаривать с замкнутыми, «неинтересными» ребятами, ведь поведение ребят во многом подражательно, и, когда они видят, как учитель о чем-то говорит с их одноклассником и ему (учителю) интересно, они тоже начинают проявлять интерес к этому «неинтересному»; бережно относиться к женской гордости и мужскому достоинству; все, что происходит с ребятами, принимать всерьез; внимательно относиться ко всем внешним проявлениям личности ребят; изучать свойства каждой личности, взятой изолированно и в соприкосновении с другими; определять мотивы поведения, выяснять причины каждого «отклонения»; изучать родителей, сравнивать — родителей и детей; изучать круг интересов, выяснить, чем может быть интересен каждый для других; учить ребят анализировать прожитое время». [34, с. 33]

Выводы

Проблема формирования у младших школьников умений учебной деятельности является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность умений создает предпосылку для полного применения учащимися своих творческих сил, способностей дарований.

Формирование умений у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования в школе.

Система работы учителя по формированию у учащихся умений учиться состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: постановка целей, отбор педагогических средств, их применение (собственно ход процесса обучения), оценка хода, результатов процесса обучения и его корректировка.

Взаимосвязь компонентов системы обеспечивает развитие репродуктивных и продуктивных умений учиться.

Изменение одного из компонентов системы влечет за собой изменение других. Развитие всей системы происходит в соответствии с развитием формируемых качеств. По мере развития умений изменяются цели, педагогические средства (содержание, методы, организационные формы, методы воздействия классного коллектива и учителя на учащихся, технические средства обучения и т. д.). Это ведет к изменениям в самом процессе обучения, в контроле за его течением.

Заключение

Проблема формирования у учащихся умений учиться является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности, на подготовку школьников к труду. Сформированность умений создает предпосылку для полного применения выпускниками школ своих творческих сил, способностей и дарований.

Формирование умении у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования в школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением обучающимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру.

Об умственном развитии мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированности умений. Замечено, что формирование рациональных умений, которые приводят к решению учебно-познавательных задач наиболее коротким и экономным путем, способствует формированию положительной мотивации (совокупность положительных мотивов ученых). В свою очередь положительная мотивация благотворно влияет на приобретение обучающимися высокоразвитых умений учиться. Взаимосвязь между, умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям.

Одной из существенных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениями планировать, организовывать и контролировать учебные действия.

Многие учителя не владеют достаточно высоким уровнем знаний о сущности умений и навыков, способах их формирования в соответствии с современными требованиями к школе. Эти недостатки могут быть во многом устранены совместными усилиями пединститута, школ и органов народного образования.

Литература

1. Акимова А.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. – Обнинск, 1993.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982.

4. Божович Л.И.,Собр. Соч. – М.: 1979, с. – т. 2 – с. 187.

5. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. – М., 1998. - С. 774.

6. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. - М.: Академия, 1999. – 320 с.

7. Возрастная и педагогическая психология / под. ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.

9. Выготский Л.С. Собр соч -М , 1982 -Т 2 -С 251

10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

12. Дубровина И.В. Психология: учебник / И.В Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан; под. ред. И.В.Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Академия, 2001. – 464 с.

13. Зимняя. Педагогическая психология.- М.: Академия.-1999 г. – 320.

14. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наука и образование . – 1997. - № 2. – С. 36-41.

15. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться.- М.: Просвещение.- 1983.- 80.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1998.

17. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. Из опыта работы. М., Просвещение, 1980.

18. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.

19. Кулько В.А. Методы обучения и формирование рациональных умений учебной деятельности.— В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе/ Под ред. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. М., Педагогика, 1980.

20. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. Уч. Пособие для пед. Институтов. – М.: «Просвещение», 1960. – 427.

21. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1977.- 224 с.

22. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для ВУЗов. Изд.второе,доп.,испр. И перераб. – М.: Логос,2001. стр191-216 (384с)

23. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 592 с.

24. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – 288 с.

25. Мухина В.С. Возрастная психология:феноменология развития, детство, отрочество:Учебник для студ. Вузов. – 6 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456с.

26. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.

27. Мир детства. Младший школьник/ под. ред. А.Г. Хрипковой. – 2- е изд., доп. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

28. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

29. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986.

30. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996.

31. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста /под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.

32. Познавательные процессы и способности в обучении. – М., 1990.

33. Психологическое развитие младших школьников / под. ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.

34. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1980.

35. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М., Педагогика, 1980.

36. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980.

37. Сманцер А.П., Березовин Н.А. Воспитание у школьников интереса к учению: Кн. Для учителя. –Мн.: Нар. Асвета, 1987. – 75с.: ил.

38. Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М., 1997.

39. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология: Учеб. для студ. Сред. Пед. Учеб. заведений. – М.: «Академия», 2003.- 288с.

40. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1993.

41. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. – 2- изд., доп. и перераб. – М.: Совершенство, 1998. – 432 с.

42. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

43. Эльконин Д.Б. Психологическое обучение младших школьников. – М., 1978. – 304 с.