112550 (Исследование взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей), страница 3

Необходимо отметить, что в рефлексивном процессе выделенные этапы протекают последовательно, образуя гетерохронную систему. Вместе с тем интерпретация каждого этапа как сознательного психического действия позволяет выделить их в виде целостных единиц, которые можно целенаправленно формировать. При таком подходе реализация каждого этапа и специальная организация условий осуществления системы действий становятся методической формой обучения рефлексии.

Таким образом, можно поставить задачу проектирования таких форм обучения, в которых рефлексия будет не только принципом обучения, но и предметом целенаправленного формирования.

В настоящее время существует множество методов, способствующих развитию рефлексии. Соответственно целям и задачам разрабатываются новые подходы и пути развития различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, кооперативного, коммуникативного). Наиболее полная классификация методов предложена Е.В. Лупшаевой (Траил 127). Согласно данной классификации методов, к ним относятся:

• методы решения задач с проблемно-конфликтным содержанием;

• методы решения специальных задач – «игра в повтор» – А.З. Зака, планирование и осознание способов действия;

• методы «структурированного инсайта», осмысление ситуации или проблемы как определенного содержания в новом контексте;

• методы переживания рефлексивного акта в процессе дидактического взаимодействия (партнером, психологом, собственным изображением на видеозаписи);

• групповая дискуссия (групповое решение задач, групповая психотерапия);

• методы, отработки приемов развития отдельных рефлексивных операций (например, рефлексивного выхода);

• методы, развивающие отдельные составляющие рефлексии в процессе диадического взаимодействия (организация совместной деятельности, методика макс-анализа конфликтной ситуации В.А. Смехова и др.)

• проблематизация и идеализация, ТРИЗ и др., осуществляемые при решении сложных интеллектуальных проблем;

• рефлексивные игры, рефлексивное противоборство, приемы «переигрывания соперника»;

• развитие рефлексии в групповом контексте, при решении задач, стоящих перед группой, специальные формы игр и групповых обсуждений; методы в сложно организованных групповых ситуациях (организационно-деятельностные, организационно-обучающие игры, социально-психологические тренинги).

Среди многообразных выделенных психолого-педагогических способов воздействия, которые можно использовать для целей развития и обучения рефлексии, обращают на себя внимание методы активного обучения (последняя группа методов), а, в частности, организационные игры, где рефлексия является одним из принципов методики проведения обучения.

Итак, современное состояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуется многообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, к выделению различных ее видов, уровней и функций, что, по всей видимости, обусловлено различными методологическими ориентациями, а также многоаспектностью и самого феномена рефлексии, многообразием «предметов», на которые может быть направлена рефлексия.

Раздел 2. Педагогическое мастерство преподавателей

2.1 Понятие и сущность педагогического мастерства

В настоящее время в психолого-педагогической литературе понятие педагогического мастерства характеризуется множественностью и неоднозначностью его трактовок (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ю.П. Азаров, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, и др.). За каждой из них стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации.

Классик советской педагогики А.С. Макаренко под педагогическим мастерством понимал «знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение». «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». Все действия педагога целесообразны, продуманы, упорядочены. Он владеет ситуацией, умеет ее перестроить, обеспечивая неожиданность воздействия и успех решения ситуативной задачи. (зел 16).

С позиций личностно-деятельностного подхода педагогическое мастерство определяется как «комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» (мастерство, 10). К данным свойствам относят: гуманистическая направленность деятельности педагога, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.

А.К. Маркова под педагогическим мастерством понимает «выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях». Мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов. Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных, высоких результатов в обученности, главным образом, в знаниях учащихся. Автор относит мастерство к одному из уровней профессиональной компетентности педагогов. (с.51, 134, ПТУ)

Н.В. Кузьмина характеризует мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект, условия деятельности), с учетом этой ситуации формулировать профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед производством». (Каш, с. 81) Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровни педагогического мастерства: 1) репродуктивный (педагог умеет другим пересказать то, что знает сам, и так, как знает сам); 2) адаптивный (педагог умеет не только передавать информацию, но и приспособить ее применительно к особенностям аудитории); 3) локально-моделирующий знание (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам); 4) системно-моделирующий знание (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету); 5) системно-моделирующий деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, целостный учебно-воспитательный процесс). (ОВП,96) Мастерство приходит к учителю при условии, если он сумеет глубоко вникнуть в теоретическую сущность того педагогического явления, решение которого профессионально необходимо. Рассматривая уровни педагогического мастерства, выделенные Н.В. Кузьминой, следует отметить, что они охватывают лишь один аспект данного явления: оперирование знанием, которое определяет позиции педагога при работе с содержанием материала (репродуктивная, адаптивная, проективная).

По мнению А.А. Реана, педагогическое мастерство выражается высокой компетентностью в психолого-педагогическом и предметном плане, умением репродуцировать на высоком уровне профессиональные ЗУНы (Р., с.149). Автор акцентирует внимание на формулировании технологических выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод избрать, какой способ целесообразен в сложившихся условиях, в чем его ограниченность. Уровень педагогического мастерства преподавателя зависит от его профессиональной компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления.

В.А. Сластенин определяет педагогическое мастерство как «синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». Педагогическое мастерство предполагает самостоятельный анализ педагогических явлений, разложение их на составные элементы и осмысление каждой части в связи с целым, нахождение в теории обучения и воспитания идей, адекватных логике рассматриваемого явления, обнаружение проблем и постановку педагогических задач, нахождение оптимального способа их решения; педагогическое мастерство опирается на научную теорию. (СЛ.333) Мастерство определяет характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и далеких перспектив. При разработке занятия по конкретной теме мастера учитывают всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Источник педагогического мастерства – опыт, деятельность, осмысленная с токи зрения ее сущности, целей, технологии.

Таким образом, выявлены следующие подходы к педагогическому мастерству: хорошее знание предмета (владение ЗУНами), выполнение педагогической деятельности на уровне имеющихся высоких образцов и эталонов (высокая репродукция ЗУНов) (А.К. Маркова, А.А. Реан); комплекс личностно-деловых качеств (В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич); умение исследовать педагогические ситуации, формулировать на их основе профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями (А.С. Макаренко, Н.В. Кузьмина).

В контексте данного исследования представляется целесообразным использовать определение педагогического мастерства, основанное на взглядах Н.В. Кузьминой: педагогическое мастерство - это владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.

По нашему мнению, к умениям педагога-мастера можно отнести выделенные А.К. Марковой (ПТУ,18) профессиональные психолого-педагогические умения, касающиеся постановки задач и организации ситуации, осуществления коммуникации, использования педагогического самоанализа. К ним относятся: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогической задачи; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в условиях проблемной педагогической ситуации; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач. Также необходимо выделить умения, связанные со способностью педагога анализировать и оценивать свою деятельность в целом, соотносить между собой задачи, цели, способы, средства, условия, результаты деятельности.

Педагогическое мастерство предполагает также наличие у преподавателя коммуникативных умений, способствующих установлению эффективного педагогического взаимодействия с учащимися, коллегами. К коммуникативным умениям относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, умение встать на точку зрения учащегося, умение создать обстановку доверительности и др.

Таким образом, анализ литературы по проблеме педагогического мастерства показал, что при множественности подходов к данному явлению, оно остается недостаточно изученным. Выявлены нерешенные задачи: разработки критериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, построения формирующих педагогическое мастерство образовательных технологий.

2.2 Педагогическая проблемная ситуация

Рассмотрение педагогического мастерства преподавателя невозможно осуществить вне деятельностного контекста. Педагогическую деятельность, с одной стороны, можно определить как «совокупность социально значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества» (Ф.Р. Филлипов), с другой стороны, - как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе». (В.А. Сластенин, Исаев)

Педагогическая деятельность может быть рассмотрена как последовательный набор ситуаций. Они создаются как педагогом, так и учениками, как спонтанно, так и специально. Например: начинается учебное занятие. В аудиторию заходят опоздавшие студенты – уже ситуация. Студенты оказались неподготовленными к семинарскому занятию – тоже ситуация. Это всегда противоречие между ожидаемым и реальностью.

В большинстве имеющихся определений под ситуацией понимается сочетание значимых компонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития; определенный конкретный фрагмент практической деятельности специалистов. (К.313) (Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская)

Вышеизложенные понятия сформулированы, исходя из ведущей роли внешних факторов, условий, что, с нашей точки зрения, неправомерно. Мы будем исходить из следующего определения: ситуация представляет собой систему внешних для субъекта условий, побуждающих и опосредующих его активность и самого субъекта, влияющего на развитие ситуации. (П.75)

Единицей педагогической деятельности является педагогическая ситуация. Исходя из общего определения ситуации педагогическую ситуацию можно понимать как «продукт активного взаимодействия ряда внешних условий учебно-воспитательного процесса и поведения всех его участников». (А.К. Маркова 14) С нашей точки зрения, представляет интерес определение В.В. Серикова (сер): «Ситуация – особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации».

Таким образом, педагогическая ситуация представляет собой продукт активного взаимодействия объективного состояния конкретной педагогической системы в определенном промежутке времени и поведения всех его участников. Ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения, воспитания и развития ученика.

Педагогическая ситуация становится проблемной в том случае, если имеющиеся у педагога средства, знания и умения, стереотипы опыта оказываются непригодными в данной ситуации и требуется их переосмысление, рефлексия и соответствующее условиям ситуации преобразование. (СС.44) По мнению М.М. Кашапова (416), С.Д. Неверковича (70), педагогическая проблемная ситуация представляет психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности, характеризующееся осознанием педагогом необходимости устранения затруднений в учебно-воспитательной деятельности, пути преодоления которых педагогу неизвестны. Возникновение проблемной педагогической ситуации обусловлено опытом педагога, спецификой его восприятия, мышления, особенностями личностного отношения к происходящему.