112446 (Игра как средство воспитания экологической культуры), страница 2

В России важным шагом в осознании экологического кризиса стало принятие «Закона Российской Федерации об охране окружающей природной среды» (1991 г.). Впервые за весь период существования СССР-РФ специальный его раздел посвящается экологическому воспитанию, образованию, научным исследованиям (статьи 73-77). Устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, которая охватывает все звенья: дошкольное, школьное, среднее и высшее профессиональное, повышение квалификации, а также средства массовой информации. В 1994 году Правительством РФ принимается постановление «О мерах по улучшению экологического образования населения», в котором экологическое образование признается приоритетным, создается Федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России» (до 2010 года).

Всемирный Форум в Йоханнесбурге 2002 года (Рио+10) констатирует с тревогой: экологическое положение на планете не улучшается – программа, принятая в 1992 году в Рио-де-Жанейро и взявшая курс на устойчивое развитие, не выполнена. В Докладе Комиссии ООН по проблемам окружающей среды сделан прогноз: в ближайшие 30 лет под воздействием человеческой деятельности могут произойти необратимые изменения и утраты.

Реакцией государства становится «Экологическая доктрина Российской Федерации», в которой в разделе «Экологическое образование и просвещение» утверждается: «Основной задачей в этих областях является повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и профессиональных навыков и знаний в области экологии». Доктрина предусматривает включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования в федеральные целевые и региональные программы развития территорий, в учебные планы на всех уровнях образовательного процесса. Таким образом, документы демонстрируют развитие общественного сознания, понимание значимости экологической проблематики, стремление государственных структур и общественности изменить кризисное состояние планеты. Однако не улучшающаяся экологическая ситуация в мире и в нашей стране доказывает необходимость дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательных процессов во всех звеньях образовательного пространства, интенсивного воздействия на сознание, мышление, мировоззрение людей.

Актуальность исследования обусловлена также состоянием теории и практики непосредственно в образовательной отрасли. Зарубежные специалисты (Ch.Mares, U.Bronfenbrenner, F.Jancen, J.Howson, H.Russell, К.Поломис, Д.Фридман, М.О.Коннер, М.Хондзё, П.Б.Коркоран, Э.Сиверз и др.) и отечественные исследователи зарубежной педагогики (М.Г.Сорокова, Л.А.Парамонова, Е.Ю.Протасова, А.К.Шульженко) отмечают высокий уровень сознания педагогической общественности США, Англии, Германии, Японии в понимания экологических проблем и готовность к их разрешению, активную позицию в практическом поиске выхода из кризиса.

В 90-ые годы в России наблюдается интенсивное развитие системы непрерывного экологического образования, формируется концептуальное видение этого направления (И.Д.Зверев, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачев, Н.С.Дежникова, И.В.Цветкова, Г.А.Ягодин, С.Н.Глазачев). Признается всеми: начальным звеном системы является сфера дошкольного воспитания, т.к. именно в этот период у ребенка складывается первое мироощущение – он получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, формируется основа экологического мышления, сознания и культуры.

В эти же годы наблюдается активизация практики дошкольного воспитания – стимулом к развитию ДОУ становится появление новых комплексных программ: «Детство», «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Детский сад - дом радости», «Золотой ключик», «Кроха», в которых экологическому воспитанию уделяется должное внимание. Разрабатываются и становятся востребованными парциальные программы экологического воспитания: «Юный эколог», «Мы - земляне», «Открой себя», «Мы», «Паутинка», «Семицветик», «Я – человек», «Надежда», «Наш дом – природа». Исследуются новые аспекты проблемы экологического воспитания в период дошкольного детства: создания обогащенной эколого-развивающей среды, условий формирования экологической культуры детей, подготовки специалистов к экологическому воспитанию дошкольников (О.М.Газина, Н.А.Гуняга, Е.В.Клюева, Н.В.Кривощекова, Н.Г.Лаврентьева, О.А.Овсянникова, Н.А.Рыжова, Т.Г.Табукашвили, Т.А.Федорова и др.). Детский сад рассматривается в качестве «эталона экологической культуры» (Т.В.Потапова).

Методологической основой и теоретической базой исследования являются фундаментальные работы в области философии, естествознания, культурологии, педагогики и детской психологии. Анализ философских исследований демонстрирует возможность использования системно-структурного подхода в построении педагогических теорий (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.-Садовский, Э.Г.Юдин и др.), вскрывает значимость биоцентрической основы взаимодействия человека и общества с природой (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, Э.В.Гирусов, Н.М.Мамедов и др.). Теоретической основой исследования является одно из фундаментальных направлений естествознания, в котором раскрыты онто- и филогенетические закономерности живой природы, показан процесс ее эволюции (В.И.Вернадский, Н.В.Темофеев-Ресовский, А.Н.Северцов, Н.Н.Воронцов, П.П.Гамбарян, И.И.Шмальгаузен, В.Н.Сукачев).

В работе представлены философско-культурологические, педагогические идеи аксиологического характера, рассматривающие воспитание, экологическое образование в системе культурных ценностей цивилизации (О.И.Волжина, С.Н.Глазачев, С.В.Дармодехин, Н.С.Дежникова, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Лосев, Р.М.Рогова, А.Д.Урсул, Г.Н.Филонов и др.). Теоретической основой работы стали также отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования, демонстрирующие значение систематизации в построении воспитательно-образовательного процесса с детьми (М.Монтессори, Р.Штайнер, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, П.Г.Саморукова, В.И.Логинова, С.А.Козлова, Н.Ф.Виноградова), а также работы исторического плана, отражающие становление и развитие «природоориентированного воспитания» (К.Д.Ушинский, Я.А.Коменский, С.Я.Веретенникова).

Анализ фундаментальных психологических направлений – теорий деятельности (А.Н. Леонтьев), игры как ведущей деятельности дошкольного периода (Д.Б.Эльконин, С.Л.Новоселова, Н.Я.Михайленко, Е.Е.Кравцова), теории развития ведущих психических функций (Л.С.Выготский), продолженной в работах детских психологов (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, Л.Ф.Обухова), вскрывших особенности становления разных форм мышления ребенка, теории развития личности дошкольника (Л.И.Божович, В.С.Мухина, В.А.Петровский, В.Т.Кудрявцев), теории общения и речевой деятельности, ее значении в социализации детей дошкольного возраста (М.И.Лисина, Ф.А.Сохин, Т.А.Репина) – позволил сделать психологическое обоснование системы экологического воспитания и возможности ее реализации в условиях сложившейся отечественной традиции общественного дошкольного воспитания детей.

Установлено, что содержание экологического воспитания может быть построено на ведущих идеях и понятиях экологии (биоэкологии, социальной, экологии человека). Адаптация научных определений к психолого-педагогической специфике дошкольного детства при этом осуществляется посредством: отбора и использования в педагогическом процессе объектов природы (материалов), имеющих главные свойства существенных признаков морфофункциональной приспособленности организма к среде обитания; создания в пространстве жизнедеятельности детей эколого-развивающей среды, включающей объекты природы, пригодные для демонстрации ярких форм приспособительной взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Этот подход принципиально отличает воспитательно-образовательный процесс в ДОУ от обучения естествознанию в школе и является его подготовительным этапом[15,19].

Новизна представлена в методологическом обосновании экологического воспитания дошкольников, которое базируется на системном и естественно-научном подходах. Системный подход позволяет упорядочить различные аспекты экологического воспитания детей в условиях детского сада и выстроить новую педагогическую систему. Естественнонаучный подход позволяет определить научную сущность экологического воспитания детей, возможность использования главных положений экологии (одного из направлений естествознания) в определении содержания педагогического процесса.

Разработана теоретическая модель системы экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, ее структура включает пять функционально взаимосвязанных компонентов: основы экологии (теоретическое знание); дидактическая система знаний для детей; методы экологического воспитания; технологии экологического воспитания в детском саду детей разного возраста; управление экологическим воспитанием в ДОУ. Ведущим – системообразующим – компонентом является теоретическое знание – основы экологии, которое пронизывает и объединяет все остальные компоненты системы[5,44].

Выявлены три группы методов экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, базирующиеся на типичных для этого периода видах деятельности: практические (создание и поддержание экологически правильных условий для растений и животных, находящихся в окружении детей, природоохранная деятельность); познавательные (наблюдение, общение педагога с детьми в повседневной жизни и на занятиях); «отобразительные» (игра, моделирование, изобразительная деятельность)[20,10].

Новая форма использования сюжетно-ролевой игры в воспитательно-образовательном процессе ознакомления детей с природой - разные виды игровых обучающих ситуаций (ИОС с игрушками-аналогами, куклами - персонажами сказок, с сюжетом «путешествия»), организованные воспитателем для решения дидактических задач, принципиально меняют ситуацию: учебная деятельность, преобразуясь в игровую, обеспечивает легкость в понимании и усвоении дошкольниками экологических знаний, отражающих причинно-следственные связи явлений, взаимосвязи объектов[19,8].

I.2. Понятие об игре, классификация игр.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Игра – самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь» и «теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных[3,27].

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми,- их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой[8,12].

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация[6,14].

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.