112406 (Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі), страница 11

При аналізі відповідей на четверте питання анкети варто сказати, що учні неодноразово зауважили, що на оцінку має вплив їхня поведінка на уроці (49%), їхні знання (57%), швидкість виконання завдань (23%), уважність на уроці (33%), а в деякій мірі, навіть, особисте ставлення вчителя до них (48%), або ще гірше – вчителя до батьків (17%).

Відповіді дітей на п’яте і шосте питання ми проілюструємо діаграмами.

Діаграма 1.

Діаграма 2.

Аналізуючи відповіді дітей, звернемо увагу на те, що діти у великій мірі бачать оцінку, яз засіб гноблення, впливу вчителя на їх учіння.

Можна стверджувати, що діти ставляться до оцінки як до суб’єктивної системи, яка виконує безліч невластивих їй функцій. Це ще раз ілюструють відповіді на сьоме питання анкети. Аж 40% дітей говорять, що гарні оцінки потрібні їм «що батьки не сварили».

На питання: «Чи потрібна оцінка в зошиті, щоденнику, журналі?» діти відповіли наступним чином (див. Діаграму 3):

Діаграма 3.

Загальний аналіз відповідей учнів засвідчив, що для них оцінка залишається невід’ємним формальним чинником навчального процесу, який далеко не завжди виступає в ролі засобу покращення результативності навчання.

Аналіз відповіді вчителів.

Кожного разу експеримент доводив, що вчителі допускають формалізм в оцінюванні (завищують оцінки, виставляють їх без обґрунтування). Саме оцінювання носить глибоко суб’єктивний характер, а вчителі не орієнтуються в основних засадах оцінювання провідними педагогами.

Анкетування також засвідчило погану обізнаність вчителів у використанні форм контролю. Більшість (87%) назвали лише такі форми, як диктант, усне опитування та комбінована контрольна робота. І лише 13% опитаних змогли виділити ще й інші. Звертають на себе увагу і критерії, на основі яких вчителі оцінюють навчальні досягнення учнів. У 74% вчителів вони мають суб’єктивний характер (старанність, охайність, уважність, чемність, скромність тощо), оскільки не мають чітких вимірів, або безпосередньо обумовлені особистістю школяра (неспокійний, погано вихований, неуважний, балакучий тощо). Отже учні, практично, стали об’єктом оцінювання в школі.

Чи відчувають потребу у мотивації оцінки-балу самі вчителі? Через великий обсяг документації, якої від них вимагають (журнали, звіти, контрольні роботи тощо), вони просто забувають справжню сутність оцінки і для чого вона потрібна взагалі. Величезною причиною цього, на наш погляд, є і неабиякий контроль дирекції школи, міських, районних та обласних відділів освіти за роботою вчителів. Вищезгадані органи, в першу чергу, беруться за перевірку саме шкільної документації: чи всі види контролю виставлені, чи оцінені учні протягом семестру поточним контролем. Іноді трапляються навіть парадоксальні ситуації – від вчителів вимагають протягом уроку оцінити і виставити оцінки в журнал саме 25–30% учнів класу. Про яку ж вмотивованість і об’єктивність може йти мова? Вчителі через призму цього, невідомо ким і для чого видуманого стандарту, справді забувають істинну сутність оцінки. Формалізм у таких випадках неминучий.

Проте великі зрушення помітні при аналізі відповідей на шосте питання анкети (див. Діаграму 4). Аж 70% вчителів висловилися за демократичне оцінювання (вербальне або за допомогою невербального замінника), а 10% – з поєднанням усіх форм оцінювання.

Діаграма 4.

Також не може не тішити ставлення вчителів до словесного оцінювання. Про те, що воно покращує результати навчання, висловилися 67%.

Схематично відтворимо відповіді вчителів на запитання: «Для чого найбільше потрібна оцінка-бал?» (див. Діаграму 5).

Діаграма 5.

На нашу думку, причини багатьох проблем в оцінюванні криються у невмотивованості контролю, у його невідкритій формі. Якщо б вчителі мотивували і пояснювали свої оцінки, причому пояснювали не тільки учням, але і їх батькам, то вдалося б уникнути багатьох проблем у цьому плані. Адже тоді б батьки знали, за що виставляються саме такі оцінки їхнім дітям, а для вчителів це було б стимулом надавати характеристику і аналізувати кожний поставлений бал (як під час підсумкового, так і, особливо, під час поточного контролю). Не залишалося б місця і для особистого, а від того – і особливого, ставлення до учня при оцінюванні його знань і вмінь.

Та все ж таки 80% вчителів сучасної початкової школи цілком задоволені сучасним станом проблеми і нічого не хотіли б змінювати.

Аналізуючи результати опитування груп респондентів, ми зробили попередні узагальнення.

1. Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадків суб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивність пов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивну шкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме на індивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивне особистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок підняти ефективність контрольно-оцінної діяльності.

2. Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускають методичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхню роль в навчально-пізнавальному процесі.

3. Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасників навчального процесу. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає в одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою для визначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінки своїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань.

4. Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і має використовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу в подальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливості учня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.

5. Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфіки оцінювання у сучасній початковій школі.

6. Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюється несформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає на формування самооцінки учнів.

На формувальному етапі дослідження нами була розроблена система методів контролю і оцінювання у навчальному процесі початкової школи і вивчалася їх ефективність.

На основі поданих вище висновків були визначені умови оптимального забезпечення контрольно-оцінної діяльності:

• посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;

• урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;

• використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;

• використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;

• цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

Система оптимальних демократичних методів, прийомів та форм контрольно-оцінної діяльності, яка була використана нами під час дослідно-експериментальної роботи, включала:

а) використання замінників оцінки-балу:

– вербальних: словесне схвалення вчителем, словесне схвалення учнем-експертом (рецензентом), словесна самооцінка, виступ експерта щодо результатів роботи групи учнів, присвоєння почесного звання, похвала у присутності батьків чи групи однокласників, інших педагогічних працівників;

– невербальних: фішки; медалі; листівки; використання оцінок-печаток; пантомімічні форми оцінювання (потискання руки, схвальний погляд, умовні рухи із певним змістовим навантаженням – «добре», «почекай», «сумніваюсь», «подумай»), використання сигнальних карток прямого призначення та кодованих за кольором або за формою; записи у зошиті, у щоденнику;

б) використання методів взаємоконтролю:

– взаємоперевірка зошитів (із зазначенням кількості і характеру помилок; із підкресленням помилок; із виправленням помилок);

– взаємоопитування (додаткові запитання товаришеві; підготовка карток взаємоопитування; взаємодиктант);

в) використання методів взаємооцінки:

– рецензування відповіді товариша;

– робота експертів (індивідуально або групами).

З метою забезпечення більш доцільного педагогічного керівництва навчальним процесом і досягнення його оптимальних результатів нами була проведена цілеспрямована робота із батьками молодших школярів, яка передбачала формування у них адекватного уявлення про сутність контрольно-оцінної діяльності та способи допомоги учням під час виконання ними домашньої самостійної роботи.

Форми роботи в цьому випадку були такими:

• спільні збори батьків і дітей;

• індивідуальні бесіди;

• консультації вчителів з батьками (на рівні класу, школи тощо);

• педагогічні семінари та ін.

На таких зустрічах ми спробували роз’яснити завдання і значення контролю і оцінювання в початковій школі, сутність 5‑бальної та 12‑бальної шкал оцінювання, адже саме це питання хвилює батьків, які навчалися ще за старими стандартами. Разом з цим акцентувалася увага і на зміні самої ролі оцінювання, на найбільш важливих або проблемних його сторонах.

На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г.І. Щукіною):

1. низький – пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);

2. середній – пізнавальний інтерес пов’язаний із зовнішніми ознаками об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);

3. високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із з’ясуванням причинно-наслідкових зв’язків, які пояснюють суть об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);

4. дуже високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).

Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.

Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки рівня пізнавальної активності молодших школярів в процесі експериментальної роботи

Порівняльний аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження, представлених в таблиці, дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання. Позитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінці експерименту підтверджують, що умовами оптимальної організації контрольно-оцінної діяльності є: посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці; урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей; використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання; використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання; цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

Висновки

Проблема оцінювання рівня знань завжди була і залишається актуальною. Психолого-педагогічні дослідження у галузі контрольно-оцінної діяльності дозволяють стверджувати, що дана проблема виникла як відповідь на запит суспільства щодо забезпечення високої якості підготовки підростаючого покоління та як практична потреба вчителів-практиків щодо розробки більш об’єктивних критеріїв та шляхів оцінювання ефективності навчального процесу.

В результаті тиску державної політики на школу контроль набирав перекручених форм, що загострювало протиріччя між прагненням вчителя й учня до об’єктивної оцінки і формами контролю та оцінювання, які нав’язувалися.

Завданням підвищення ефективності контрольно-оцінної діяльності є: визначення сутності і функцій контролю, який є важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі, і який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи та оптимальних форм оцінювання навчальних досягнень учнів.