112115 (Вивчення тексту в початковій школі), страница 7

У тексті з ланцюговим зв’язком окремих речень особливо виразно виявляють себе головні в смисловому відношенні слова, які звичайно і повторюються з метод посилення на них уваги, логічного виділення. Ця особливість складного синтаксичного цілого підказує ефективність використання тексту як дидактичного матеріалу у навчальних цілях в шкільному курсі мови. Виділення та аналіз слів з найбільшим семантичним навантаженням, особливо в художньому тексті тих слів, які є опорою словесно-художнього образу, через який виражається ідейний задум твору, забезпечить вирішення багатьох навчальних, а також виховних завдань [92, с. 11,12].

Другий спосіб з’єднання речень у ССЦ І ССЦ у тексті – паралельний – полягає в цілковитій рівнозначності певних елементів у контексті мовної одиниці більш високого рівня. Вживаючись в основному в емоційних стилях, паралельний зв’язок речень посилює експресію висловлювань.

Паралельний зв’язок речень виконує другорядну, в порівнянні з послідовним, і допоміжну роль, хоч якими б вагомими не виглядали паралельно з’єднані речення [68, с. 37].

Порівнюючи зв’язки між реченнями у складних синтаксичних цілих і між складними синтаксичними цілими, можна помітити що в межах ССЦ зв’язок тісніший ніж між сусідніми реченнями, що належать до двох різних ССЦ. Саме послаблення зв’язку і допомагає встановити, де закінчується одна група речень і починається друга. Навчити учнів помічати цей поворот у висвітленні теми – важливий компонент підвищення їх мовної культури.

Текстові зв’язки, особливо дистантні характеризуються і своєю спрямованістю, зорієнтованістю на попередні або наступні частини висловлювання. У великих за розміром і складних за будовою текстах такі орієнтири – необхідні передумови сприйняття адресатом повного обсягу зосередженої в тексті інформації.

Плавність розгортання теми вимагає, щоб кожен наступний елемент висловлювання приплюсовувався до попередніх, а раз так, то у текстах мусять існувати ретроперспективні зв’язки – опора на вже сказане. У найпростішому вигляді такі зв’язки виступають при ланцюговому поєднанні речень – через відомі змістові елементи у кожному наступному реченні.

Другий напрям зв’язку – перспективний полягає в орієнтації адресата в тому, як буде розгортатися виклад у подальшому. Такий зв’язок також спостерігається і в рамках ССЦ, в більш розгорнутих контекстах.

Найпростіший і найвиразніший вияв перспективного зв’язку між компонентами тексту спостерігається тоді, коли в структурно завершеному реченні, що відкриває висловлювання або ССЦ, вжиті семантично неповноцінні слова [68, с. 40,41].

Уміле використання перспективних зв’язків є одним із засобів активізації уваги і збудження інтересу адресата до змісту висловлювання, і ним часто користуються автори художніх та публіцистичних творів.

Отже, міжфразові зв’язки у тексті різноманітні і багатогранні. Наявність їх забезпечує текстові тематично-змістову і композиційну цілісність.

Отже, лінгвістику тексту розуміють як наукову дисципліну, ціль якої – описати суть і організацію передумов і умов людської комунікації. А вказаний вище матеріал показує, якими основними поняттями і якою основною теорією володіє така наука, як лінгвістика тексту. Діти в початкових класах знайомляться зі всіма елементами тексту, але на початковому рівні.

1.3 Методичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою покликані викликати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку і розвитку мислення школярів. Адже як писав В.О. Сухомлинський, мова належить до предметів «в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях» [68, с. 3]. Саме тому невипадково серед найважливіших завдань, які стоять перед школою, виділено завдання озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, а в даній роботі саме практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом від яких залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток мислення, а саме логічного мислення.

Рівень мовленнєвого розвитку особистості значною мірою зумовлює її інтелектуальний, духовний розвиток, соціальну активність. У зв’язку з цим значної уваги вимагає формування в учнів умінь і навичок володіння мовою, пошук успішних шляхів вирішення даної проблеми.

Завдання практичного оволодіння мовою зумовлюють необхідність звернення методики до лінгвістики тексту. Наявність у сучасному шкільному курсі української мови відомостей про текст, його основні ознаки, мовні засоби вираження зв’язності дала змогу значно підвищити рівень засвоєння учнями початкових класів комунікативних умінь [24, с. 32].

На це й націлена навчальна програма, згідно з якою, робота з розвитку мовлення і розвитку логічного мислення повинна здійснюватись піч час вивчення всіх тем розділу «Текст».

Практичне спрямування в опрацюванні шкільного курсу мови визначає вимоги і до дидактичного матеріалу, який має служити як освітнім, так і виховним цілям. Найбільші можливості щодо цього дають не розрізненні слова, словосполучення чи речення, а зв’язний текст. По-перше, текст – це завжди ідейно-тематична цілісність, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд. По-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. По-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньо-предметні зв’язки, реалізовувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв’язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів, а використання різних вправ з текстами сприяє розвитку логічного мислення молодших школярів.

Тільки сприймаючи текст як єдність, що складається з певних елементів, між якими існують різноманітні смислові зв’язки і відношення, можна повністю усвідомити зміст і призначення будь-якого тексту, в тому числі й навчального.

Учень, який не вміє аналізувати смислову структуру тексту, в кращому разі намагається запам’ятати прочитане або почуте, механічно зазубрює розрізнені, не зведені в систему елементи опрацьовуваної теми. Набуті ним знання формальні, та й ті даються дуже дорогою ціною – величезною затратою сил і часу.

Процес читання (або слухання усних висловлювань) є завжди спробою осмислення. Нерозуміння або неповне розуміння засвідчує, що задум автора до адресата не дійшов. Хто в цьому винен? Іноді автор, який не подбав про доступність тексту, зокрема – про його структурну чіткість повноту і переконливість висвітлення теми, точність і правильність мови. Але частіше читач, який не може сприйняти вміщену в тексті інформацію.

Як показує шкільна практика, учням дуже часто не вистачає уміння встановлювати логічні відношення між компонентами тексту. Спеціальні дослідження показують, що лише близько 15% планів відбивають справжню структуру тексту. Зрозуміло, для учня, який не навчився свідомо читати книжка не може стати джерелом знань [68, с. 5].

Цілеспрямована робота з текстом може запобігти цим недолікам.

Під поняттям текст, розуміють логічно оформлену думку про предмет, явище, в якій вказані суттєві ознаки (Г. Фомичова, Л. Федоренко, М. Львов). Проблему формування мовних понять у дітей старшого дошкільного віку піднімали також психологи (Л. Виготський, Н. Жинкін, О. Леонтьєв. Д. Ельконін), які довели, що 6-річні діти, за певних умов, здатні засвоювати суттєві ознаки мовленнєвих понять (звук, слово, речення, текст).

Текст – продукт, результат мовної діяльності, синонім термінів висловлення і зв’язна мова; має тему – замисел, відносну закінченість, синтаксичну, композиційну і логічну внутрішню структуру (Т. Ладиженська, Л. Лосєва, Л. Доблаєв, Л. Величко) [28, с10].

Суттєву роль у шкільному навчанні відіграє формування навичок зв’язного, логічного, послідовного викладу власних думок. Досягнення найголовнішої мети навчання вільного володіння мовою можуть засвідчити лише монологічні усні чи писемні висловлювання як найповніший вияв мовленнєвих умінь.

Неодмінною умовою логічного, послідовного, змістовного викладу будь-якої теми є уміння підібрати потрібний фактичний матеріал, скласти план майбутньої письмової роботи, уявити її зміст і структуру.

Проте саме цих умінь школярам часто не вистачає. Учні нерідко сприймають вимогу складати план майбутньої письмової роботи як щось зайве, просять дозволу писати без плану, дехто ухитряється «складати план» після написання твору чи переказу. Абсурдність такого плану очевидна: не організовується заздалегідь послідовність викладу, констатується те, що виникло стихійно, без попереднього обдумування.

Відсутність зв’язку між реченнями, повторення одних і тих самих думок, обмежена кількість мовних засобів, що служить для з’єднання фраз, трапляються майже в кожній творчій роботі четвертокласників чи п’ятикласників. Та й у старших класах, на жаль, вони не виняток.

Чимало випускників школи відчувають великі труднощі, коли їм необхідно підготувати доповідь, оформити протокол, написати замітку до стінгазети.

Однією з причин цього є прорахунки в роботі вчителів над елементами тексту. Нерідко від учнів лише вимагають зв’язності і послідовності у викладі, але не показують, як цього досягти, не організовують спеціальних тренувальних вправ, не шліфують тих умінь, наявність яких має вирішальне значення, іноді обмежуються тим, що запропонують учням тему, а все інше, мовляв, зробиться само собою.

В останні десятиліття бурхливо розвивається ряд напрямків мовознавчої науки, досягнення яких знаходять застосування у лінгводидактиці і, зокрема, у методиці розвитку мовлення учнів.

Розвиток функціональної стилістики дав змогу більш, чітко визначити типи і стилі мовлення, що вивчаються в школі, різновиди творчих робіт, практичне значення тих навичок, що формуються в процесі їх написання. В результаті розроблено досить струнку систему, що передбачає виконання на різному матеріалі і на різному рівні трудності усних і письмових творів типу розповіді, опису, роздуму.

Дуже багато для методики мови дає психолінгвістика – наука, що досліджує процес породження висловлювань, розглядаючи мовлення як один із видів людської діяльності, що випливає з ситуації, з мотиву і вимагає ряду специфічних умінь: орієнтуватися в умовах спілкування, планувати висловлювання, реалізувати намічену програму, контролювати хід і наслідки процесу мовлення. На основі даних психолінгвістики у методиці розроблено систему навчання зв’язного мовлення, що визначає найголовніші етапи творчої роботи учнів: осмислення теми і визначення головної думки, збір і систематизація матеріалу, складання плану, написання твору у відповідності з задумом, з дотриманням вимог обраного типу і стилю мовлення, самоперевірка і вдосконалення написаного.

Теоретична основа розвитку зв’язного мовлення, таким чином, постійно збагачується і уточнюється.

Проте наскільки б досконало не була розроблена система творчих робіт, як би старанно не здійснювалася підготовка до виконання конкретного завдання, успіхи не можуть бути стабільні, якщо учні не засвоять загальних закономірностей побудови зв’язних висловлювань і не навчаться дотримуватись їх. Отже, необхідна опора на ще одну лінгвістичну дисципліну – теорію тексту.

Ознайомлення з мовними засобами не обмежується лише роботою над словами і їх формами, над словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв’язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв’язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв’язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності.

Відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по перше, здійснювалась систематично, по друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

Щоб школярі не блукали манівцями, набуваючи потрібних умінь нераціональним і важким методом проб і помилок, а поступово, але неухильно йшли до оволодіння навичками послідовного викладу думок, треба організовувати найрізноманітніші тренувальні вправи на текстовому матеріалі, конструювання власних зв’язних висловлювань.

Методика роботи з елементами тексту