112115 (Вивчення тексту в початковій школі), страница 2

Опосередкованість мислення полягає в тому, що людина може розкривати істотні властивості, зв’язки та відношення предметів, не сприймаючи їх безпосередньо, а використовуючи для цього свій, а також суспільний досвід, який зберігається в мові і через мову передається від попередніх до наступних поколінь. Використовуючи попередній досвід, людина може розв’язувати нові пізнавальні завдання, набувати нових знань.

Спостерігаючи поодинокі предмети і явища, людина виділяє в них істотні властивості і з допомогою слова їх узагальнює. Вона й мислить цими узагальненими знаннями або поняттями, вираженими в словах. Але навіть розвинене мислення дорослої людини завжди зв’язане з сприйманнями та уявленнями, які називаються його образними або наочними елементами.

Узагальнені знання або поняття про предмети чи явища, їх істотні властивості та зв’язки дають людині можливість пояснювати опосередкованим шляхом інші подібні поодинокі явища, їх причини, передбачати їх хід і практично використовувати в разі потреби. Наприклад, знаючи фізичний закон про те, що всі тверді тіла від нагрівання розширюються, можна легко знайти спосіб використати його в своїх різних практичних діях. Маючи узагальнене знання про закони руху небесних тіл, астрономи з великою точністю заздалегідь передбачають затемнення Сонця чи Місяця.

Саме через те, що мислення є опосередкованою і узагальненою формою пізнання реальної дійсності, людина може виходити за межі безпосередніх вражень і відображати дійсність глибше і повніше, ніж у відчуттях і сприйманнях.

Мислення, як і інші психічні процеси, є рефлекторна, відображальна діяльність мозку. Фізіологічною основою мислення є тимчасові нервові зв’язки або асоціації, що утворюються в корі великих півкуль мозку людини внаслідок дії предметів на її органи чуття. І. П. Павлов вказує, що «кожна маленька, перша асоціація – це момент народження думки». Спочатку асоціації елементарні, а потім вони стають складнішими, стають ланцюгами асоціацій, які є фізіологічним механізмом відображення не випадкових, а необхідних зв’язків і відношень предметів та явищ об’єктивної дійсності.

З точки зору психології, мислення – це одна з вищих форм діяльності людини. Мислення виходить за межі чуттєвого пізнання, продовжує, розширює і узагальнює відчуття, сприйняття, уявлення. Це соціально обумовлений психічний процес, який нерозривно пов’язаний з мовою. Процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності [36, с. 31].

Косма Т.В. зазначає, що «мислення – вищий ступінь розвитку аналітико-синтетичної діяльності великих півкуль мозку» [54, с. 6]. В процесі мислительної діяльності виробляються конкретні прийоми чи операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація).

Аналіз і синтез – основні мислитель ні операції, без яких неможлива ніяка розумова діяльність. Все навчання грамоті і рахунку відбувається за допомогою аналітико-синтетичного методу. У всіх видах навчальної діяльності має місце поділ цілого на частини, виокремлення частин із цілого і з’єднання частин у ціле. Забромна С.Д. зауважує, що «в процесі навчання необхідно ставити перед дітьми більше конкретних завдань, спів ставляти словесні і наочні засоби навчання і робити це в умовах практичної діяльності [36, с. 31].

Істотну роль у виникненні і розвитку процесу мислення відіграє аналіз у корі великих півкуль головного мозку різних об’єктів та їх властивостей, що діють на органи чуття.

«Аналіз – це мислене розчленування предметів свідомості, виокремлення їх частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей.

Синтез – це мислене об’єднання окремих частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей об’єктів у єдине, якісно нове ціле. В навчальній діяльності дитини аналіз і синтез зазвичай є складовими нерозчленованої мислительної дії» [52, с. 7].

Аналізу підлягають не тільки безпосередні враження, а й сліди минулих вражень, зафіксовані в корі великих півкуль головного мозку. Одночасно в корі головного мозку відбувається синтез безпосередніх вражень та їх слідів, який і виявляється в утворенні нових тимчасових нервових зв’язків або асоціацій. Синтез, говорить І. П. Павлов, – це «поєднання вражень від двох зовнішніх предметів і потім користування цим поєднанням». На відміну від тварин у людини в процесі її суспільно-трудової діяльності на основі першої сигнальної системи утворилась друга сигнальна система, яка дає їй можливість аналізувати й синтезувати не тільки предмети та явища, а й слова, що їх заміняють, швидше утворювати найрізноманітніші тимчасові нервові зв’язки і, завдяки цьому, глибше орієнтуватись у навколишній дійсності [54, с. 6].

Нормальне мислення ґрунтується на повсякчасній взаємодії двох сигнальних систем. Нормальна людина, зазначав І.П. Павлов, хоч і користується другими сигналами, які дали їй можливість винайти науку, удосконалитись і т. д., буде користуватися другою сигнальною системою ефективно тільки доти, доки вона постійно і правильно співвідноситься з першою сигнальною системою.

Отже, мислення є найскладнішою пізнавальною діяльністю людини, що здійснюється в словесній формі. Мислення є продуктом найтоншої, найбільш «творчої» роботи кори півкуль головного мозку людини.

Мислительна діяльність завжди має свідомий цілеспрямований характер. Ми починаємо мислити тоді, коли перед нами ставляться нові завдання, для розв’язання яких треба знайти нові способи, використати набуті раніше знання та вміння. Для правильної характеристики мислення необхідно знати, на розв’язання яких завдань воно спрямоване. Мислення може бути спрямоване на розв’язання практичних завдань, а також теоретичних завдань, які мають лише опосередкований зв’язок з практичною діяльністю. В учнів мислення спрямоване на засвоєння знань з основ різних галузей науки. Спрямованістю мислення визначаються і особливості його перебігу, і особливості тих понять, які при цьому формуються. Характер перебігу процесу мислення залежить не тільки від особливостей діяльності та змісту завдань, які вона ставить перед людиною, а й від ставлення людини до цієї діяльності. Якщо учень, наприклад, має великий інтерес до навчання, велике бажання взнати нове, то й процес його мислення буде завжди активним і продуктивним.

Індивідуальні особливості мислення формуються в процесі діяльності людини, у дітей шкільного віку вони формуються в процесі їх навчальної діяльності.

1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей

Щоб правильно з’ясувати особливості та умови розвитку мислення у молодших школярів, необхідно ознайомитися з основними напрямками розвитку мислення у дітей до моменту вступу їх до школи.

На самому ранньому етапі психічного розвитку дитини її мислення виникає на основі практичного ознайомлення з предметами та їх властивостями і виражається у впізнаванні предметів і їх розрізненні. Процес впізнавання здійснюється за допомогою зору, слуху, дотику тощо, але він включає в себе характерні риси мислення. У впізнаванні предметів є елементарний аналіз, порівняння, синтез, а тому дії дитини з предметами стають цілеспрямованими і осмисленими.

Дитина спочатку мислить у межах конкретної ситуації. Змістом її мислення є безпосередньо сприйняті, найближчі предмети. Поступово коло відображуваних предметів розширюється. Внаслідок цього збагачується досвід дитини і змістом її мислительної діяльності стають не тільки безпосереднє сприймання предметів, а й уявлення про них. А уявлення, як зазначав І. М. Сєченов, є «багатшою розумовою формою», ніж сприймання. Мислення, в якому дитина оперує переважно уявленнями, називається конкретно-образним. Це мислення є характерним для дітей дошкільного віку.

Косма Т.В. зазначає: «конкретно-образне мислення теж здійснюється за допомогою мови. Слово допомагає дитині виділити в предметах певні властивості, створити уявлення та елементарні поняття про них. У словах дитина фіксує, зберігає уявлення і поняття та їх об’єктивно виявляє.

Розвиток мислення в єдності з мовою є найважливішою особливістю розумового розвитку дитини. Без мови був би неможливим перехід від чуттєвого до абстрактного. Процеси аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, які спочатку мають чуттєвий конкретний характер, поступово починають здійснюватись в словесній формі» [54, с. 9.10].

Характерні вікові особливості мислення дітей виявляються в дитячих узагальненнях. Перші узагальнення дітей розвиваються разом з опануванням мови. Переносячи слово-назву з одного предмета на інші, дитина узагальнює ці предмети. Спочатку узагальнення бувають дуже широкі, недиференційовані, нечіткі й нестійкі. Основою для них є зовнішня схожість предметів. Дитина часто поєднує однією назвою різні предмети, не помічаючи між ними істотних відмінностей. Так, наприклад, словом «лампа» вона називає всі предмети, що світяться, словом «киця» всі пухнаті предмети: кішку, хутро на шубі, тигра, зображеного на малюнку, тощо.

Поступово, з розширенням досвіду, узагальнення дітей стають досконалішими. У дітей дошкільного віку основою для узагальнень є не тільки безпосередні сприймання предметів, а й уявлення, образи предметів, сприйнятих нею раніше. Дитина під керівництвом вихователя починає розрізняти більшу кількість ознак предметів. Спочатку ці ознаки можуть бути і неістотними. Так, діти 4–5 років легко впізнають на картинці зображення лисиці. На запитання: «Чому ти думаєш, що це лисиця?» вони вказують не на одну ознаку, а на кілька, наприклад: «Руда, хвіст пухнастий, гостра морда». Діти 5–6 років до цих ознак додають ще й такі ознаки, які на картинці не зображені, наприклад, «хижа й хитра». Діти середнього дошкільного віку узагальнюють зовнішньо несхожі предмети на основі їх функціональної схожості. Це знаходить яскравий вияв у тих визначеннях, які дошкільники дають своїм елементарним поняттям. Як показують різні дослідження, дошкільники у визначеннях елементарних понять про той чи інший предмет найчастіше указують на функціональну ознаку предмета: «кінь – на ньому їздять»; «чашка – з неї п’ють»; «ліжко – на ньому сплять» та ін.

У дітей дошкільного віку поступово розвивається логічність їх мислення. В процесі розв’язування ігрових та пізнавальних завдань (пояснення причин якогось явища, відгадування загадок тощо) діти висловлюють судження і приходять до певних висновків. У зв’язку з обмеженістю їх досвіду і недостатнім розвитком розумових операцій ці висновки можуть іноді не відповідати дійсності. Під керівництвом вихователя дошкільник може усвідомити суперечності в своїх судженнях і навчається перебудовувати їх так, щоб вони відповідали реальним фактам.

Під кінець дошкільного віку діти досягають чималих успіхів в умінні абстрагувати та узагальнювати. У них формуються уявлення і елементарні поняття, вони можуть аналізувати, синтезувати, порівнювати не тільки конкретні предмети, а й образи та поняття про ці предмети. Це є важливий крок у дальшому розвитку мислення в дітей. Уміння подумки аналізувати і синтезувати, планувати свої наступні ігрові та інші практичні дії є важливою передумовою для переходу дитини до навчальної діяльності.

Підсумовуючи загальну характеристику розвитку мислення, треба відзначити, що мислення дитини до моменту вступу її до школи проходить ряд етапів у своєму розвитку. Вивчити особливості кожного етапу розвитку можна, лише при тій умові, коли ми разом з цим вивчимо особливості діяльності, при виконанні завдань якої розвиваються всі психічні властивості дитини і зокрема її мислення. Так, щоб вивчити особливості і умови розвитку мислення дошкільника, необхідно знати особливості завдань ігрової та іншої діяльності, яку він виконує.

У ході розвитку мислення дитина від оперування образами сприймання поступово переходить до оперування уявленнями та поняттями, тобто її мислення набуває все більш опосередкованого характеру. Мислення дитини здійснюється в мовній формі. Дошкільник, який уже готується вступити до школи, всі свої уявлення і думки може виразити в досить досконалій словесній формі. Але мислення дітей цього віку має конкретний характер, воно потребує опори в практичних діях та безпосередніх спостереженнях.

Вік першокласника, за Ж.Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливість для учнів 3–4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається в 11–12-річних дітей [17, с. 144].

Заброцький М.М. теж зазначає, що у дітей 6-ти річного віку «здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільникам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляється передусім у тому, що при розв’язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж вести приклад до загального положення» [37, с. 51].

З вступом дітей до школи вирішальне значення в розвитку їх мислення має систематичне навчання. Оволодіння знаннями стає провідним видом діяльності, під його впливом формуються не тільки розумові, а й інші психічні властивості учнів.

Характерною особливістю школяра є його спрямованість на оволодіння системою знань з основ наук, на розв’язання пізнавальних завдань. Ця спрямованість має великий вплив на розвиток операцій мислення. Так, наприклад, спрямованість учня і його мислительної діяльності яскраво виявляється в процесі узагальнення. В той час як дошкільники узагальнюють в основному зовнішні ознаки і функціональні властивості предметів, що зв’язані з їх ігровими та різними практичними завданнями, учні під керівництвом вчителя виділяють істотні ознаки та властивості предметів, що узагальнюються в поняттях, засвоєння яких вимагається шкільною програмою. Молодші школярі успішно засвоюють систему конкретних понять з різних галузей знання і оперують ними при розв’язуванні навчальних завдань. Тому їх мислення називають конкретно-понятійним. З кожним роком навчання відбуваються зміни в розвитку мислення учнів. Мислення учнів 1–2 класів характеризується особливою конкретністю. Його процеси успішно протікають тоді, коли учні оперують наочним матеріалом, сприймають або чітко уявляють те, про що їм розповідає вчитель.

У своїх поняттях учні 1–2 класів ще часто змішують істотні і неістотні ознаки предметів. В узагальненнях вони більшу увагу звертають на зовнішні ознаки предметів, які доступні безпосередньому сприйманню. Проте визначення ними понять своєю формою наближаються до логічних визначень. Наприклад, учень 2 класу так визначає поняття про свійських тварин: «Корова, кінь, собака – свійські тварини. Вони приручені, живуть у людей, люди їх годують, бо вони дають користь».

В учнів 3–4 класів у зв’язку із збагаченням досвіду розширюється коло понять, збагачується їх зміст, усвідомлюються зв’язки між ними.