Оцінювання здійснювалося за такими критеріями:

Високий рівень: в учня сформовані міцні теоретичні та практичні знання про елементи тексту: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

Середній рівень: в учня сформовані міцні знання про елементи тексту: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

Низький рівень: в учня сформовані посередні знання про текст: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

1. Виявлення умінь добирати заголовок, визначати мету і тему тексту. Роль додаткових вправ.

Учням двох груп (контрольній і експериментальній) був представлений текст:

Сергійко посадив берізку. Вона була кривенька і негарна. Сусіди дивувались: навіщо отой непотріб у землю встромив? Але хлопчик старанно доглядав своє деревце. Якось воно перезимувало. Навесні хтось його надламав. Сергійко закільцював стовбурець. Пройшли роки. Сергійкова берізка стала красивою, вигналася ген над хатою.

Контрольній підгрупі прочитали текст і запропонували на карточці записати заголовок, тему і мету.

З експериментальною підгрупою, перед самостійним визначенням заголовку, теми і мети, були проведені вправи.

1. Під час читання тексту голосом виділялись слова, які є найважливішими для вираження думки, одночасно підкреслюючи їх (Сергійко, берізка, вона, хлопчик, деревце, воно, Сергійкова берізка).

2. Які слова ми виділяємо голосом? Чому? (Ці слова передають найголовніше у змісті цього тексту: як Сергійко посадив і доглядав берізку).

3. Подумайте і скажіть одним реченням, про що це оповідання.

4. За що Сергійко заслуговує похвали?

5. Тепер доберіть заголовок до тексту, визначте тему і мету.

Результати перевірки правильності визначення заголовку, теми і мети занесену у таблицю.

Табл. 2.

Як вже було сказано вище, визначення мети для молодших школярів є досить складним завданням. Як бачимо з результатів таблиці учні експериментального класу краще володіють вміннями визначення заголовка, теми і мети тексту. Особливо яскраво це проявляється при визначенні теми (в 2 рази більше учнів експериментального класу, ніж учнів контрольного впорались з цим завданням).

2. Розрізнення типів тексту

На першому етапі ми визначили, наскільки учні вміють розрізняти тип тексту. Дітям було роздано картки з уривками текстів різних типів: текст-опис, текст-розповідь і текст-міркування. Учні повинні були прочитати тексти, визначити їх тип і під кожним написати до якого типу він належить.

1. Текст: Люблю розглядати джерельце. Вода прозора. Дно застелне блакиттю неба. У синій глибині бачу віття сокорини.

2. Текст-розповідь: Тарас і Юрко розчистили джерельце. Дно обмостили камінням. І заспівала, задзвеніла вода!

3. Людина оберігає джерела, бо з них починаються ріки.

Результати проведеного дослідження по розпізнаванню учнями типу тексту заносимо у таблицю.

Табл. 3

Як бачимо з результатів, наведених у таблиці, що діти краще розпізнають текст-розповідь і текст-опис, та набагато гірше – текст-міркування.

Другий етап уроку відбувався наступним чином. Експериментальній групі і контрольній були роздані картки з уривками текстів різних типів: текст-розповідь, текст-опис, текст-міркування. Учні, знову ж, повинні були визначити типи текстів і під кожним текстом написати до якого типу він належить.

Текст-опис:

Горобчик

Маленький жвавий горобчик. Та як, виявляється, він гарно вбраний! На голівці сіренька шапочка. Грудка і черевце також сірі. А спинка і крильця – темніші, майже коричневі. Зверху на крильцях – біла смужечка.

Щічки горобчика сірі, а під шийкою велика чорна пляма, як широка краватка.

Текст-розповідь:

Горобці

Цих птахів дуже багато в Україні. Вони часто тримаються зграями, особливо взимку. Гніздяться під дахами будинків, у різних щілинах, норах, під камінням або на деревах.

Гнізда горобці вимощують м’якою травичкою і пір’ячком. Живляться вони комахами, насінням рослин, зерном.

Текст-міркування:

Треба наполегливо вчитися

Учень одержав двійку і сказав:

– Невелика біда!

Ні, велика. А чому? Незабаром, так, незабаром він стане до складного верстата. Від нього залежатиме, чи якісні машини підуть із заводу на поля, чи хороші літаки злетять у небо. Без глибоких знань не можна керувати складним механізмом. І так у кожній роботі.

Тому треба наполегливо вчитися, щоб у майбутньому стати хорошим спеціалістом, справжнім сином свого народу.

Експериментальній групі, перед виконанням завдання, ми запропонували ряд вправ:

1. До кожного тексту поставити запитання:

Текст-розповідь: Що роблять горобці? Як живуть?

Текст-міркування: Чому треба вчитися?

Текст-опис: Які горобці?

2. Прочитайте запитання до першого тексту. Дайте відповідь на запитання. Отже, про що дізнаємось з тексту? (Яка зовнішність горобця.) Запишіть, який це тип тексту.

3. Яке запитання поставлено до другого тексту? Як на нього треба відповісти? Що говориться про горобців? Запишіть, який це тип тексту.

4. Прочитайте запитання до третього тексту. Як на нього треба відповісти? (Пояснюється, чому потрібно вчитися.) Який це текст?

Результати перевірки правильності визначення типу тексту поміщено у таблиці.

Табл. 4

В даному випадку яскраво продемонстровані знання учнів експериментального класу. 2/3 школярів без труднощів визначили типи текстів. Разом з цим учні контрольного класу погано впорались з цим завданням, адже аналогічна кількість дітей цієї групи неправильно визначили типи заданих текстів.

3. Структура тексту

Дітям був запропонований текст:

З неба на землю летіла сніжинка. Ніжна, прозора, легка, мов пушинка. І красива, мов зірка. На землі стояв хлопчик. Він бачив, як падала сніжинка. Хлопчик думав: ось впаде комусь під ноги і її затопчуть. Він хотів приголубити сніжинку. Простягнув долоню. А вона впала на теплу, добру руку хлопчика і розтанула. Блищить крапелька на долоні, мов сльозинка.

Після читання тексту учням було запропоновано поділити текст на частини (зачин, основна частина, кінцівка).

Перед виконанням цього завдання учням у експериментальній групі показали ілюстрації до прочитаного тексту (до кожної його частини – зачину, основної частини, кінцівки), також провели таку роботу:

1. Виразно прочитайте три перші речення. Що їх об’єднує за змістом? Яка в них змальовується картина? Знайдіть речення, що нгамічає тему висловлювання.

2. Прочитайте другу частину оповідання, яка розгортає основну думку тексту. Як одним реченням передати її зміст? (Хлопчику стало жаль сніжинку)

3. Як завершується текст? Які речення про це свідчать? Передайте одним реченням зміст цієї частини.

4. А тепер на аркушах самостійно (за малюнками) визначіть, де в тексті зачин, основна частина, кінцівка.

Результати перевірки знань заносимо у таблицю 5.

Табл. 5

З наведених результатів проведеного нами педагогічного експерименту, чітко можна прослідкувати зростання продуктивності навчальної діяльності учнів в експериментальній підгрупі, в якій активно застосовувалися вправи, ілюстрації як допоміжний елемент у виконанні навчальних завдань. Застосування вправ ілюстрацій забезпечило у порівнянні з контрольною підгрупою стабільно вищий рівень успішності, більш глибоке засвоєння навчального матеріалу.

Отже, виходячи із порівняння результатів проведеного педагогічного експерименту у контрольній і експериментальній підгрупі, можна зробити висновок, що широке використання у навчальному процесі вправ різного типу виправдане і ефективне, добре сприймається учнями, зручне застосування на уроках мови і читання, сприяє досягненню поставлених навчальних цілей.

Висновки

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує суттєвого розвитку. Образне начало все менше і менше стає необхідним у навчальній діяльності, особливо при засвоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збіднює інтелект дитини.

Мислительна діяльність, спрямована на розв’язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.

Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.

Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою покликані викликати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку і розвитку мислення школярів. Адже як писав В.О. Сухомлинський, мова належить до предметів «в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях» [68, с. 3]. Саме тому невипадково серед найважливіших завдань, які стоять перед школою, виділено завдання озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, а в даній роботі саме практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом від яких залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток мислення, а саме логічного мислення.

Рівень мовленнєвого розвитку особистості значною мірою зумовлює її інтелектуальний, духовний розвиток, соціальну активність. У зв’язку з цим значної уваги вимагає формування в учнів умінь і навичок володіння мовою, пошук успішних шляхів вирішення даної проблеми.