Предваряющий анкетный опрос проводился при знакомстве с учащимися с целью выяснения их отношения к работе в парах (группах, командах) на уроке ИЯ. В анкетировании приняли участие 40 студентов II курса гимназии-колледжа №24 (г. Минск), изучающих английский язык в качестве первого или второго иностранного языка. В результате анкетирования удалось выяснить, что большинству учащихся (80%) нравится работать на уроке иностранного языка в парах/группах/командах. По мнению анкетируемых, такая работа проводится в колледже довольно часто, и это помогает ученикам развивать умения диалогической и монологической речи, а также аудирования (87,5%, 52,5% и 47,5% соответственно). Однако, как оказалось, в процессе взаимодействия учащиеся сталкиваются с определенными трудностями. Среди них были отмечены: недостаточный запас слов (47,5%), трудности при поиске нужной информации (35%), непонимание речи собеседников (17,5%), трудности в использовании грамматических структур (15%), трудности при выражении своей точки зрения (15%).Иногда трудности вызывает также недостаточное знание предмета общения (5%), и др.

Данные цифры свидетельствуют о недостаточной сформированности у учащихся стратегической компетенции, которая «рассматривает способы и приемы компенсации несовершенного знания языка и реализацию речевого общения в различных коммуникативных ситуациях»/6.С.33/.

Как показали результаты анкетирования, подавляющее большинство опрошенных (97,5%) предпочитают работать в группах/командах, где все учащиеся примерно равны по уровню языковой подготовки, т.е. в гомогенных, а не гетерогенных по своему характеру группах. На наш взгляд, это связано с тем, что в гомогенных группах, не зависимо от уровня языковой подготовки, у учащихся появляется желание соревноваться друг с другом в выполнении тех или иных заданий. Как объясняют сами студенты: «Быть наравне с другими намного приятнее, чем быть слабее всех, и намного интереснее, чем быть сильнее всех».

В ответе на вопрос, в чем они видят преимущества речевого взаимодействия в классе, большинство учащихся указали: приближенность к реальным условиям (77,5%), внесение разнообразия в учебный процесс (72,5%), дополнительные возможности для общения с одноклассниками (35%), использование самоконтроля (7,5%)и т.д. Возможно, под преимуществами подразумеваются отличительные особенности интеракции от, скажем, фронтальной работы на уроке ИЯ.

Как уже отмечалось ранее, при проведении анкетного опроса нас интересовали пути и способы активации речевого взаимодействия учащихся. С этой целью мы предложили студентам ряд форм работы на уроке, которые они должны были проранжировать по степени значимости. Наиболее высокий ранг получили: дискуссия (62,5%), ролевая игра (57,5%), ток-шоу (52,5%), проект (47,5%), дебаты (45%). Меньший интерес для учащихся представляли экскурсия (37,5%), мозговая атака (22,5%), урок-КВН (20%),пресс-конференция (10%), и др. Как нам кажется, подобный выбор связан с тем, что некоторые формы работы чаще используются учителями на уроке ИЯ, в то время как другие применяются сравнительно редко.

С учетом данных, полученных в результате предварительного анкетного опроса, была составлена методическая разработка по теме-проблеме «Путешествия» и проведено пробное обучение. Целью обучения являлось проверить на практике эффективность использования различных способов активизации речевого взаимодействия учащихся старших классов на уроке ИЯ. Методическая разработка основывалась на принципах коммуникативной, проблемной и игровой методик, а также на положениях обучения в сотрудничестве. Работа над проектом проводилась в семь этапов, соотносившихся со следующими проблемами: Введение в ситуацию, Обоснование, Выбор средства передвижения, Где остановиться? Как провести время в Испании? Последние приготовления, Презентация проектов.

В процессе работы учащиеся взаимодействовали в парах, группах по три человека и в командах по 4-5 человек. Были использованы такие способы активизации устноречевого взаимодействия, как: ролевая игра (на протяжении работы над темой-проблемой), мозговая атака (этап I), чтение по принципу мозаичной головоломки (jigsaw-reading) и информационный разрыв (information gap) (при выборе вида транспорта), спутанный диалог (jumbled dialogue) (этап IV), дискуссия (этапы III-VI), интервью (как завершающий вид деятельности).

Результаты пробного обучения показали, что учащимся интересны практически любые формы коллективной работы при условии их правильной организации и творческого подхода к их проведению на уроке ИЯ. Важным также оказалось и предоставление свободы выбора в отношении формы презентации проекта (видео-проекта, в данном случае), что непосредственно отразилось на качестве работы учащихся, а также способствовало повышению внутренней мотивации к учению как у сильных, так и у слабых (особенно у слабых) в плане языковой подготовки студентов.

Сказанное подтверждают и результаты повторного анкетирования, проведенного на заключительном этапе работы над темой-проблемой «Путешествия» и охватившего 11 учащихся гимназии-колледжа №24, изучающих английский язык в качестве второго иностранного языка. Большинство опрошенных (81,8%), хотели бы в дальнейшем принимать участие в различных формах взаимодействия на уроке ИЯ, причем многие из них (45,4%) предпочли бы участвовать в такой форме работы не реже одного раза в неделю. На наш взгляд, эти данные свидетельствуют о повышенной мотивации к изучению ИЯ в процессе взаимодействия на уроке.

На вопрос о том, как повлияло устноречевое взаимодействие на их учебную деятельность, анкетируемые ответили, что оно: внесло разнообразие в учебный процесс (91%), позволило использовать иностранный язык в ситуациях, приближенных к реальным (91%), позволило играть различные роли (63,6%), давало возможность общаться с остальными учащимися в группе/команде (63,6%), а также позволило понять, как вести себя в конкретных ситуациях общения (36,4%). Как нам кажется, это свидетельствует о том, что различные формы интеракции вызвали интерес учащихся своим отличием от традиционных форм работы на уроке, а также своей приближенностью к реальным жизненным ситуациям.

Среди трудностей, с которыми учащиеся столкнулись в процессе коллективной учебной деятельности, были названы: нехватка запаса слов (72,7%), отсутствие необходимой информации (18,2%), неумение выразить свою точку зрения в форме диалогической речи (18,2%), а также трудности в использовании грамматических структур (9%) и понимании речи собеседников (9%). Как видно, проблема расширения словарного запаса учащихся остается одной из основных и при реализации взаимодействия на уроке ИЯ.

В последнем пункте анкеты учащимся было предложено выбрать те формы работы, выполнение которых вызывало у них наибольший интерес. В результате, предложенные формы работы были распределены в следующем порядке: проект (72,2%), дискуссия (54,5%), ролевая игра (27,3%), чтение по принципу мозаичной головоломки (27,3%), информационный разрыв (18,2%), спутанный диалог (9%) и интервью (0%).Вероятно, это связано с тем, что термины «проект» и «дискуссия» чаще упоминались и использовались в процессе работы над темой-проблемой, чем, скажем, «информационный разрыв» или «спутанный диалог».

Подводя итоги проделанной работы, можно сделать следующий вывод: одним из путей активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ является более широкое применение приемов коммуникативного, игрового и проблемного обучения, а также использование технологии обучения в сотрудничестве. В результате у учащихся появляется заинтересованность в работе, которую они выполняют, и, как следствие этого, повышается успеваемость. Анкеты находятся в Приложении1 и Приложении 2.

Заключение

В результате проведённого исследования мы пришли к ряду выводов.

1. Анализ научной литературы по данной проблеме позволил заключить, что общение включает три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Составляющими интерактивного аспекта общения являются психологическая атмосфера, “коммуникативные сети”, правила и техника общения; особое значение в методике обучения интерактивному аспекту общения имеют типы и формы взаимодействия. Интерактивный аспект общения не переносится автоматически с родного языка, этому нужно специально обучать.

2. Анализ литературы наблюдения за ходом учебного процесса свидетельствует о том, что взаимодействие учащихся является одним из трёх важных аспектов учебного сотрудничества (между учителем и учеником, между самими учащимися и между учителями в системе межпредметных связей). Ведущая роль при таком подходе принадлежит взаимодействию учащихся между собой. При организации взаимодействия учащихся друг с другом учителю необходимо учитывать такие факторы, как ориентированность на личность, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития и др. Существуют четыре основных типа организации взаимодействия учащихся:

развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме;

коллективное решение вербальных задач;

моделирование статусных отношений членов групповой деятельности;

индивидуальное выполнение части общегруппового задания.

3. Активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ возможна при условии соблюдения общедидактических и общеметодических принципов, а также частнометодических положений; к числу последних мы относим:

активизацию речемыслительной деятельности учащихся на уроке;

учебное сотрудничество в процессе интеракции;

автоматизацию учения;

взаимодействие всех видов РД.

4. Роль учителя в активизации взаимодействие учащихся зависит от этапа учебного процесса. Учитель может быть:

организатором;

помощником;

проверяющим.

5. В ходе использования в качестве ведущих путей активизации взаимодействия учащихся мы выделили более широкое применение на уроке ИЯ элементов коммуникативного, игрового и проблемного методов; а также технологию обучения в сотрудничестве.

6. Одним из наиболее перспективных направлений в процессе организации взаимодействия учащихся является использование метода проектов на уроках ИЯ. Он позволяет:

7. Проведённое пробное обучение показало, что применение на уроках ИЯ элементов коммуникативного, игрового и проблемного методов, а также технологии обучения в сотрудничестве, способствует активизации устноречевого взаимодействия учащихся, повышает внутреннюю мотивацию к изучению ИЯ, позволяет развивать личностные качества учеников и т.п.

Перспективу дальнейшего исследования мы видим в более глубоком изучении особенностей применения технологии учебного сотрудничества и метода проектов с целью активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка в старших классах.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М. 1980.

2. Аниськович Н.Р. Корпоративное обучение учащихся речевому взаимодействию на уроках английского языка. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, декабрь 2000г., – Мн., 2000. – С.22-24.

3. Аниськович Н.Р. Моделирование коммуникативного поведения в процессе иноязычного общения. // Вестник МГЛУ. – 2001. - №3. – С.38-44.

4. Аниськович Н.Р. Обучение устноречевому общению в сотрудничестве (на материале английского языка). // Замежныя мовы у Рэспублiцы Беларусь. – 2002. - №1. – С.32.

5. Аниськович Н.Р. Особенности речевого взаимодействия в процессе иноязычного общения. // Вестник МГЛУ. – 1999. - №1. – С.21-28.

6. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как предпосылки речевого взаимодействия.//Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, 23-25 ноября 1999г., – Мн., 1999. – С.33-34.

7. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как предпосылки речевого взаимодействия. // Вестник МГЛУ. -2000. - №2. – С.38-39.

8. Аппатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка. // ИЯШ. – 1989г. – №5 – С. 23-26.

9. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам. // ИЯШ. – 2002.- №1. - С.5-11.

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965г. – С.83.

11. Будько А.Ф. Интеракционный аспект речевого общения как объект обучения. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции. 23-25 ноября 1999г. – Мн., 1999. – С. 7-8

12. Данилина А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий). // ИЯШ. – 1990г. - №5 – С.64-68.

13. Ермакова О.Б., Земская Е.А. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М., 1999. – С. 30-63.

14. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка. // ИЯШ. – 1985. - №4. – С.25-30.

15. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // ИЯШ. – 2000г. - №1 – С.28-33.

16. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иностранного общения. // ИЯШ. – 2000г. - №1 – С. 58-61.

17. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. // ИЯШ. – 1996г. - №6 – С. 6-12.

18. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся. // ИЯШ. – 1991г. - №2 – С. 13-17.

19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров., Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002г. – С. 64-110.

20. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // ИЯШ. – 2000г. - №1 – С. 11-16.

21. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., «Просвещение», 1985. – С. –25.

22. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – С. 246.

23. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. – 2000. - №2. – С.3-10.

24. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. – 2000. - №3. – С.3-9.

25. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ. – 2000г. - №1 – С. 4-11.

26. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988г. – С. 47-59.

27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991г. – С. 40-53.

28. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества. // ИЯШ. – 1988г. - №3 – С. 27-30.

29. Donn Byrne. Techniques for Classroom Interaction. Longman, 1991. – P. 10-13.

30. Jacobs G., Halls S. Implementing Cooperative Learning. // ET FORUM. October 1994. – Vol. 32. - №4. – P. 2-6.

31. Joe Sheils. Promoting Interaction in the Classroom. // Communication in the Modern Languages Classroom. – Council Europe Press. 1993. – P.1-2, 7-15.

32. Littlewood W. Commucative Language Teaching. CUP, 1981. – P.43-64.

33. Patricia A. Richard-Amato. Making it happen. (Interaction in the Second Language Classroom), Longman, 1998. – P. 294-295.

34. Robert J. Di Pietro. Strategic Interaction through scenarios. CUP, 1990. – P. 1-2, 14-15.

35. Tony Wright. Roles of Teachers and Learners, CUP, 1987. – P. 52.

36. Wilga M. Rivers. Interactive Language Teaching. CUP, 1987. – P.3-16.

Анкета 1: Приложение1

1.Нравится ли вам работать на уроке иностранного языка