42430 (Финитно-инфинитивная конструкция в разноструктурных языках)

I. Введение

1.1 Аспектуальность, модальность, типология

Типологическое моделирование языка нацелено на выявление общих принципов устройства языка как знаковой системы и способов языковой техники, в частности на освещение общих и специфических характеристик грамматической категоризации действительности. Глагол как часть речи представляет собой бытийную характеристику предмета, явления или события. Эта характеристика детально конкретизируется в семантике действия и состояния, в конкретном лексическом значении глагола, в значении сочетающихся с глаголом слов. В ряду способов такой конкретизации особое место занимают сочетания личной формы глагола с инфинитивом. Такие сочетания неоднократно привлекали к себе внимание исследователей, поскольку типологически они соотносятся с аспектуальными, модальными и некоторыми другими уточнениями глагольной семантики. В научной литературе такие сочетания трактуются неоднозначно. Если можно выделить достаточно четко определимый класс составного глагольного сказуемого, то в отношении других финитно-инфинитивных сочетаний мнения лингвистов расходятся. Некоторые частные случаи подобных сочетаний, свойственные отдельным языкам и не характерные для других, остались вне поля зрения языковедов. Вместе с тем эти сочетания относятся к числу специфических способов языковой техники, свойственных отдельным языкам, вызывают поэтому затруднения при их интерпретации представителями других лингвокультурных сообществ и требуют особого внимания при изучении иностранных языков. Все сказанное выше убеждает нас в необходимости специального типологического исследования финитно-инфинитивных конструкций.

Изучив различные точки зрения по данному вопросу, толковые словари русского и английского языков, тексты художественных произведений, а также примеры финитно-инфинитивных конструкций из исследований, выполненных на материале различных разноструктурных языков, мы пришли к выводу, что:

1. Финитно-инфинитивная конструкция, будучи разновидностью сочетания глагола с предикатным актантом, выражает в разноструктурных языках два базовых значения: аспектуальное и модальное; инвариантное аспектуальное значение представлено признаками фазы действия или состояния (начало, продолжение, завершение) и характеристики действия (кратность, предельность), инвариантное модальное значение представлено признаками волеизъявления, долженствования, возможности.

2. Вариативные специфические значения финитно-инфинитивной конструкции в разноструктурных языках представлены в виде конкретных уточнений фазовых и модальных значений, в комбинаторике финитных глаголов, имеющих значение действия или состояния, с определенными типами инфинитивов (в некоторых языках вместо глагола состояния в аналогичной функции используются существительные, прилагательные или слова категории состояния).

3. Аспектуальное значение финитно-инфинитивной конструкции включает простые и осложненные признаки: а) собственно аспектуальные признаки (фазовость и характеристика процесса), б) осложненные признаки: достижение предела, незавершенность, кратность действия.

4. Модальное значение финитно-инфинитивной конструкции включает простые и осложненные признаки: а) собственно модальные признаки (волеизъявление, долженствование, возможность), б) осложненные признаки модально-оценочный признак (комбинация осложненного волеизъявления и оценки), целевой признак (осложненное волеизъявление) и псевдоцелевой признак (значение сопутствующих обстоятельств); простые признаки прослеживаются во всех языках с исследуемой конструкцией, осложненные признаки представлены избирательно в некоторых языках.

II. Основная часть

2.1 Детская речь, асимметрия

Многочисленные наблюдения и материал специальной литературы свидетельствуют о том, что развитие ребенка характеризуется несинхронностью речевого и умственного процессов. Между тем, как в теории, так и в практике тестирования развития детей широко используется вербальная методика определения уровня развития ребенка, т.е. об уровне мышления судят по уровню речевой компетенции. В ряде случаев (дебилизм, детская шизофрения) вербальные тесты действительно обнаруживают умственные патологии; в других же дело обстоит иначе.

Более 40 лет назад А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович провели экспериментальное исследование по выявлению уровня когнитивного и речевого развития на материале наблюдений за двумя детьми в возрасте 5.0 и 6.0. Проведенный также несколько лет назад совместно с И.Н. Гореловым пилотажный эксперимент с участием разноязычных (немецких и русских) детей младшей, средней и старшей ступеней онтогенеза и привлечением ассоциативной методики подтвердил данные упомянутых авторов: так, было обнаружено умение абстрагироваться от предметной ситуации, вербальное реагирование на вербальный стимул, включая реакцию-антоним, фиксировалась и регуляция взаимодействия (возраст 5.0). Эксперимент по восприятию связного текста в данной группе детей указанных стадий онтогенеза выявил некоторые «ножницы» между умением слушать, воспроизводить, понимать и беседовать самостоятельно. Значительная часть лексических единиц усваивается в одном - двух значениях и ограничена именно теми словоупотреблениями, которые фиксировались в речи взрослых носителей языка, т.е. поверхностная структура усваивалась дошкольниками вполне. Иными словами, понимание всех текстовых единиц не обязательно ведет к пониманию связного текста. Необходимо еще и знание смысла (ситуации, события), которое приходит лишь с постижением жизненного опыта.

Всегда ли методика тестирования речевого развития способна обнаружить и уровни развития (или отставания) мышления? Приведем несколько примеров из наших наблюдений над социальной и речевой деятельностью немецкоязычных и русскоязычных детей в возрастном интервале 4.2-4.5 лет.

Немецкоязычная G. (4.2) обнаруживает черты личности типичного интроверта: она необщительна, иногда почти аутична (замкнута в себе, малоподвижна). Родители и воспитательница детского сада жалуются на ее слабое речевое развитие. Обобщенная характеристика: «все как будто понимает, но очень неохотно разговаривает», вопросов задает мало. Говорит очень редко и тихо, внешне эмоции проявлены слабо. По словам родителей, у G. развита эгоцентрическая шепотная речь (при игре), которая прекращается, если девочка замечает, что за ее игрой наблюдают. Невербальные задания (сложить целостное изображение из фрагментарного и решить лабиринтную задачу) выполняет. Так, целостное изображение из фрагментов с опорой на образец собирает в среднем за 2 мин.; то же, но без опоры на образец - за 5 мин. По времени и качеству сборки (по числу проб и ошибок) G. ничем не отличается от других детей. Лабиринтная задача выполняется быстрее, чем это делают (в среднем) другие дети. Усложненную сборку фрагментов целого (когда один из компонентов предлагается в двух вариантах) выполняет достаточно быстро. На просьбу прокомментировать выбор того или иного фрагмента отвечает односинтагменными конструкциями. В рамках данной методики тестирования G. показала хорошие результаты решения практических задач, требующих всех необходимых умственных действий: анализ, синтез, коррекцию результатов в соответствии с целями. Речевое же поведение, действительно, отстает по сравнению с таковым у сверстников, что означает необходимость специальной работы по речевому стимулированию.

Русскоязычный С. (4.5) отличается коммуникабельностью. В речи обнаруживает легкую степень тахилалии, обычные дыхательные паузы укорочены, иногда заполняются повторениями сказанного. В остальном речь правильная, высокоэмоциональная, сопровождается выразительной мимикой и жестикуляцией; обладает повышенной вербальной памятью. При рассказах о наблюдавшемся событии представляет пантомимические фрагменты; в коммуникации часто задает вопросы, ответов же, как правило, не дожидается. Невербальные тесты не выполняет, непрерывно отвлекается на постановку собственных вопросов. Лабиринтную задачу решить не может, так как концентрируется лишь на короткое время; инструкцию слушает плохо, в результате собственные действия приводят к постоянным ошибкам, которые утомляют ребенка и расстраивают его. Кажется очевидным, что высокая степень речевой компетенции здесь сочетается с неэффективностью в решении задач, требующих соответствующего умственного напряжения.

Оба примера демонстрируют разные степени развития в разных сферах деятельности. В целом же, подводя итоги рассмотрения когнитивно-речевого уровня развития разноязычных детей, сформулируем результаты наших наблюдений и опытов.

Без сомнения, у дошкольников (как русско-, так и немецкоязычных) существует асимметрия в развитии когнитивного и речевого уровней.

В общем случае, дети, начиная понимать речь взрослых, обращенную к ним в конкретных предметных ситуациях, показывают, что рецептивный уровень речи у них развит значительно лучше, чем продуктивный. Выполняя разнообразные вербальные просьбы - инструкции, дошкольники достаточно долго еще не могут вербально описать собственные действия.

В общем случае, дети, ориентируясь на знакомые и привычные ситуации, узнают и помнят конкретные предметы и их свойства, верно отражая их в своих представлениях о «микромире» в рамках собственных когнитивных возможностей. При этом относительно верные действия и понимание функций предметов не сопровождаются адекватными умениями в собственной вербализации.

С другой стороны, имитируя взрослую речь, повторяя услышанные тексты, дошкольники обнаруживают специфические умения репродуцировать услышанное, комбинируя фрагменты чужих высказываний. При этом усвоенные поверхностные языковые структуры в детских речевых реакциях оказываются на более высоком уровне, чем формирующиеся глубинные когнитивные образования. Иначе говоря, ребенок может формально верно строить высказывание, не понимая вполне (или совсем не понимая) его семантики. Вполне возможно, что данное способствует появлению своеобразной детской квазикоммуникации [Петрова 2003: 17-30].

Указанные асимметричные отношения в онтогенезе проявляются в сложном переплетении разнонаправленных умений и возможностей. Более же точное описание асимметричных отношений в онтогенезе в том числе на материале разноязычных сред - дело будущих исследований.

2.2 Mежкультурная коммуникация, художественный перевод, двуязычие

Существуют многочисленные теории, объясняющие механизмы обеспечения билингвизма. У билингва совмещаются два языковых кода, и способность пользоваться ими с наименьшей интерференцией в максимальной степени осложняется в процессе творчества двуязычного писателя.

Даже в рамках одного языка соотношение текста и автора имеет огромное количество интерпретаций: категория образа автора в художественном тексте, биографичность текста, интенции автора и восприятие адресата, текстовые репрезентанты автора и т. д. Очевидно, что в случае перехода автора из одной языковой системы в другую ситуация приобретает принципиально иной характер, поскольку при этом невозможно избежать трансформаций, связанных со спецификой языковой картины мира.

В истории русской литературы сформировалось резкое противопоставление художественного перевода и художественного творчества на нескольких языках. Достаточно долго существовало устойчивое мнение, которое было распространено не только в рамках русской культуры, что творческое владение несколькими языками практически невозможно

В русской классической литературе известно небольшое число примеров создания писателями произведений (или частей их) на иностранных языках (В.К.Тредиаковский, М.Ю. Лермонтов, Ф.И. Тютчев, Л.Н. Толстой, А.К. Толстой). В XX веке мотивация писателей, обращающихся к творчеству на нескольких языках, принципиально иная. Как правило, смена творческого языка вызвана сменой языковой среды обитания и, следовательно, читательской аудитории. Среди писателей, использовавших несколько языков, можно назвать В. Аксенова (русский, английский), И. Бурихина (русский, английский, немецкий), В. Ерошенко (русский, японский, эсперанто), В. Линденберга (русский, немецкий), Ю. Мамлеева (русский, английский), С. Шестаковского (русский, еврейский) и некоторых других.

Имена В. Набокова и И. Бродского как двуязычных авторов занимают особое почетное положение в истории мировой культуры. Творчество В. Набокова, владевшего несколькими языками и создавшего неповторимый, стилистически безукоризненный художественный мир на двух языках, не имеет аналогов в истории мировой литературы. И. Бродский переводил с английского, испанского, польского, сербохорватского, но его собственное творчество представлено только на русском и английском языках. Между тем следует заметить, что И. Бродский был более совершенен в русской поэтической форме, а по-английски предпочитал писать прозу.

В. Набоков продолжает традицию разграничения переводческой деятельности и творчества на нескольких языках, но на принципиально новом уровне. Можно заметить различие в подходе В. Набокова к переводу чужих текстов и собственных. Показательно, что Набоков благосклонно относился к переводам своих произведений ограниченным кругом людей (в первую очередь женой и сыном), между тем свои стихотворные тексты он не доверял никому и переводил только сам, даже поэтические вставки в «Даре» (включая записанную в строчку рифмованную концовку).