42036 (Приемы и средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе)

32

1.1 Приемы и средства личностно-ориентированного обучения

иностранному языку в средней школе.

Ускорение развития является существенной и специфичной чертой всего общественного процесса. Система образования в этом смысле не исключение. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу такого единства способны значительно ускорить процессы обновления школы, системы образования в целом.

Можно считать, что инновационные процессы в образовании, расширение практики их реализации являются закономерностью в развитии современного образования, ведущей и устойчивой тенденцией в его обновлении. Собственно в связи с этой тенденцией можно представить конкретный механизм реализации принципа перманентного обновления педагогики и школы, который является характерной особенностью современной педагогики.

За названной выше тенденцией скрывается вес многообразие противоречий, присущих современной системе образования. Ведущее противоречие первого этапа между старым и новым порождается как социальными, так и педагогическими потребностями в изменении системы образования и ее составных частей. В настоящее время такие потребности характеризуют новое качество человеческой жизни, связанное в первую очередь с научно-техническим прогрессом, глобальными проблемами современности, то есть необходимостью решения как внутри государственных так мировых социально-экономических и педагогических задач. Все это требует обновления содержания, процесса обучения и воспитания на всех ступенях непрерывного образования.

Дифференциация знаний, их удвоение каждые десять, а то и пять лет приводят к необходимости включать в содержание образования большой практический и теоретический материал. Но в силу ограниченности времени обучения встаёт, например, проблема отбора знаний, необходимых и достаточных для подготовки современного специалиста. Это противоречие между увеличивающейся и массой знаний, фактов и границами учебно-воспитательного процесса порождает одну из важнейших проблем современной дидактики: проблему базового образования и его ядра - необходимо минимума знаний. Работа по отбору учебного материала и его обновлению - один из источников инновационных процессов в современном образовании. В свою очередь названные противоречия заставляют искать более экономные и эффективные методы обучения в сравнении с ныне существующими. И здесь также противоречие. Развитие общества требует творческой личности, а это предполагает творческое освоение имеющихся знаний. В тоже время точно известно. Что отвечающие этому процессу проблемное обучение требует большей затраты времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания в готовом виде. Такое про­тиворечие также предполагает поиск новых подходов к его разрешению. В обновлении нуждаются все другие части учебно—воспитательного процесса, организационные формы, которые вошли в противоречие со структурами общественной жизни. [ 16, с. 18- 19].

Дети в процессе обучения должны чувствовать себя спокойно и естественно, быть смелыми и непосредственными. По словам К.Д.Ушииского, классу нужно позволять свободно волноваться, даже - бурлить в тех пределах, которые для успеха учения. Мёртвая тишина на уроке не допустима. Ученики могут задавать вопросы, высказать свою точку зрения, обсуждать возникающие ситуации. Обычным способом общения должен стать непринужденный диалог с передачей инициативы детям.

Целые десятилетия в методике официально "признан" принцип со­знательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготов­ленные тексты по теме, диалоги и т.д. или вообще его не знают. Ре­ализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что ученик активен в том случае, если его спрашивает учитель. Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующие о том, что выдвигаемые в методике иностранного языка принципы обучения играют лишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче учащимся. Их авторов объединяет одно — преимущест­венная ориентация на процесс обучения с точки зрения препода­вательской деятельности учителя и в меньшей степени — на специфику деятельности ученика по усвоению изучаемого языка, а так­же игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обучения иностранного языка как процесса взаимодействия (общения) его субъектов. И если мы хотим, чтобы процесс обучения ИЯ приближался по сво­им основным параметрам к процессу овладения языком в естествен­ной языковой ситуации, то есть был бы в полном смысле коммуни­кативным, то мы "...призваны создать в аудитории микромир окру­жающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использова­нии языка" ([11], с. 24). Это диктует необходимость рассматривать реальный учебный процесс как "особым образом организованное общение или особую разновидность общения", важной функцией которого выступает ус­тановление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъек­тов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащи­мися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопо­ставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке. Это дает основание при определении закономерностей обучения (преподавания и изучения) иностранного языка(ИЯ) ориентироваться как на общую об­разовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранного языка — вторичная языковая лич­ность, так и на общие закономерности усвоения ею (личностью) ИЯ в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.

Специфика образовательной сферы не только определяется со­циально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской кон­цепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе пара­дигма отношений "государство — личность" определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.

Как известно, долгое время личность в нашем обществе, а следо­вательно и в образовании, выполняла роль средства достижения "высших целей" и рассматривалась как то "...что нужно активизи­ровать", направить на выполнение планов и программ.

Этим можно объяснить господство в период нескольких десяти­летий в отечественном образовании в целом и в методике обучения ИЯ, в частности, идеи "активизации" учения, в соответствии с ко­торой в центре учебного процесса находилась не личность, а про­дукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профес­сиональный статус личности. [4,с74-75]

Таким образом, произошел процесс дегуманизации образования, суть которой проявляется в следующем :

-в недооценке субъективности учащегося, при уменьшении значения его собственной активности;

-в превращении обучения в стандартизированный «индустриальный» процесс, в котором каждый подвергается одинаковый обработке одинаковыми методами по строго предписанной программе

-в явном преобладании административно - командных методов над

- демократическими;

- в распространении среди учащихся недоброжелательного соперничества, морального подавления « слабых » учеников “сильными” и физического подавления «сильных» учеников “слабыми”;

-в лишении подрастающего поколения его главной привилегии возможность разделять со взрослыми права хозяев страны и ответственность за её судьбу и др.

Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболи­зировала роль знаний и социальных требований к поведению уча­щегося, отводя последнему пассивную (по отношению к учителю) роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.

Пафос гуманистического направления состоит в том, что оно устремлено в будущее человека, которое связывается с его собственными усилиями, собственной активностью, с разумом, а не сферой иррационального.

В настоящее время исходным во взаимоотношениях между госу­дарством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозгла­шает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государ­ством и личностью обусловливает внедрение новой философии об­разования, требующей, в свою очередь, проведения новой образова­тельной политики (4 с.83).

В соответствии с этой идеологией качество современного образо­вания определяется не только неким объемом знаний, но и особы­ми личностными характеристиками, делающими человека способ­ным к постоянному возобновлению информативного диалога с ок­ружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными сло­вами, на смену педагогике 60—70-х годов как науке о целенап­равленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обу­чения и воспитания последнего пришла новая, личностно-ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры, формиро­вания образа мира и человека в нем (4[83]).

Наряду с гуманитаризацией образования, как одной из составляющей из всего комплекса мер гуманизации, в качестве других основных путей ее действительного осуществление можно рассматривать следующие направления:

1) Внедрение саму ткань образовательного процесса личностно-деятельного подхода, предполагающего изменение схемы учебного взаимодействия, роли преподавателя по отношению Обучаемого субъекта, индивидуализацию программ обучения.

2)Осуществление целостной программы формирования чувств общественного достоинства обучаемых, посредством систематической работы над такими его компонентами, как чувство личной защищенности; чувство принадлежности к учебному сообществу.

3. Обеспечение нормативно-прававой грамотности обучаемого,как субъекта и будущей профессиональной деятельности, знающего свои гражданские права, умеющего их защищать и отстаивать.

4.Создание в образовательных учреждениях условий, обеспечивающих социально-психологическую помощь школьникам, учителям, преподавателям, студентам и родителям.(16

Конкретные пути реализации гуманизации образования в разных типах учебных заведений ученые видят в следующем:

1 Гуманизация целей образования- формирование свободного, развитого высоконравственного, творчески активного, социально зрелого человека

2. Гуманизация содержание образования- реализация принципа историзма, показ эволюции человеческих знаний о природе, обществе и мышлении включение в содержание образования* этапов становления и развития общечеловеческих ценностей, гуманистических взглядов мыслителей и ученых в создании духовной культуры всего человечества.

3. Гуманизация методов обучения - гуманистический подход к организации учебно-позновательной деятельности учащихся, как субъекта учебного процесса. Разработка личностно-ориентированной технологии обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, в средних и высших учебных заведениях. Видение учителем ученика, как полноправного члена общества со своими определенными целями, способностями и интересами.

4. Гуманистически - ориентированный подход к определению организационных форм учебных занятий, к проверке, учету и оценке знаний, умений обучаемых.

5. Гуманистический подход к формулированию критериев оценки результатов образования.

Оценке труда учителей, преподавателей, воспитателей и образовательных учреждений в целом.[16с.37]

Личностно-ориентированная образовательная концепция позво­ляет поставить в центр образовательной системы ученика, ин­тересы его развития, личностные структуры сознания.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что систе­ма образования, базируясь на личностно-ориентированной концеп­ции, нацелена не на формирование личности обучаемого в "задан­ном русле" (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущ­ность,

свои природные силы.

Чтобы практически проиллюстрировать это положение, приве­дем в качестве примера результаты проведенного J.Lompscher ана­лиза двух возможных образовательных парадигм: обучение как "передача знаний, навыков и умений" и обучение, нацеленное на "свободное раскрытие личности"

Обучение как свободное

раскрытие личности

Обучение как передача знаний навыков и умений

на уровне целeполагания:

личностное развитие, способность к деятельности.

Передача учебного содержания (Знаний, умений, достижение

планируемых нормативов)

на уровне взаимоотношений учителя и ученика:

ученик — объект,

"переработчик информации";

учитель — субъект,

активно действующее лицо