131349 (Развитие мышления у детей), страница 3

Систематическое овладения знаниями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление – основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Возможности формирования логического мышления следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

1.3. Развитие речи и мышления в раннем школьном возрасте

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Словарный запас увеличивается до 7 тыс. слов. Ребенок в этом возрасте проявляет собственную активную позицию к языку. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи в тот период.

Речевая деятельность детей особенно бурно развивается в период их обучения в школе. Самым существенным изменением в речевом развитии ребенка-школьника является знакомство его со словом, с речью как объектом познания. С раннего детства речь была средством общения ребенка с окружающими. В школе дети изучают речь как предмет. Первокласснику сначала трудно расщепить слово и предмет, который им обозначен. Поэтому первоклассник долго не может понять, что слово «малина» еще не ягода малина. Слово – лишь название известной ему вкусной темно-красной ягоды.

Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный или восклицательный знак. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.

В основе овладения чтением лежит механизм интериоризации, осуществляемый через несколько форм речевого поведения: вначале это развернутый шепот (отчетливое и полное проговаривание с уменьшением громкости), на следующем этапе – редуцированный шепот (проговаривание отдельных слогов при торможении остальных, активность артикуляционных органов снижения), следующим шагом является беззвучное шевеление губ (проговаривание по инерции, без участия голоса), затем – невокализованное вздрагивание губ в начале чтения, сформированный навык в начале чтения, сформированный навык характеризуется чтением глазами.

Трудности в овладении чтением могут возникать из-за недоразвития фонематического слуха, а также при уже сформированном навыке побуквенного чтения. Что касается фонематического слуха, то его можно развить с помощью специальных упражнений. В начале обучения дети испытывают затруднения в понимании читаемого, т.к. их внимание занято «техникой» чтения, к тому же нет еще полного владения приемами выразительности – «не помогает» интонация. Достаточно полное понимание прочитанного приходит к концу младшего школьного возраста. Понимающему чтению в значительной степени способствует чтение взрослыми вслух.

Огромную роль в развитии речи школьника играет овладение письмом.

Развитию фонематического слуха способствует письменная речь, при которой соотносятся слышимые звуки и написанные буквы, а также развивается грамматический строй речи – ребенок учится работать со словом-понятием, не связывая его с предметом. Письменная речь младших школьников беднее устной, но уже к третьему классу это положение может быть исправлено.

Написание буквенного и числового знака требует освоения координированных, очень точных и тонких движений пальцев. Такой навык вырабатывается особенно быстро у тех детей, рука которых подготовлена к письму специальными занятиями в детском саду: штриховкой, рисованием, вышиванием, вырезанием. Но если двигательные навыки образуются довольно быстро, то овладение умением писать представляет для детей большую сложность. Первоклассник к концу года умеет под диктовку написать несколько слов, составить и записать несколько простых предложений. Оканчивая начальную школу, большинство учащихся умеет самостоятельно и правильно построить предложение, придать ему вопросительную или утвердительную форму. Событие, изложенное в прошедшем времени, ребенок может передать в настоящем времени. Дети могут менять лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции.

Обучаясь анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки разных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качеств предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях, составляя план рассказа, школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

В различных видах и формах работы с языковым материалом развивается логическое мышление и связная речь школьника.

Показателем развития речи служит количество слов в предложениях и количество предложений в рассказе ребенка. Наблюдается значительный разброс в речевом развитии младших школьников, так, рассказ третьеклассника может состоять как из тридцати, так и из ста пятидесяти. В целом в начальной школе развитие речи идет по пяти направлениям – звуко-ритмичному, интонационному, овладения грамматическим строем, овладения лексикой, осознания своей речевой деятельности. При этом активно развивается коммуникативная функция речи.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В начале обучения в школе мышление ребенка отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией – «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка занимаемой позиции (Ж. Пиаже). Мышление младших школьников по типу – наглядно-образное, по логике – индуктивное. Современная наука подтверждает широкие умственные возможности младших школьников. Так, система развивающего обучения, разработанная В.В. Давыдовым и его последователями, активно использует задания, требующие дедуктивных логических ходов, и учащиеся экспериментальных классов успешно с ними справляются. Мыслительные операции младших школьников отличаются рядом особенностей. Так, операция сравнения у первоклассников подменяется рядоположением, т.е. последовательным перечислением признаков сравниваемых предметов. Сравнение осуществляется вначале по чертам различия, затем – по чертам сходства предметов и явлений. Обобщение проходит по типу генерализации – на основе несущественных признаков предметов. Абстрагирование осуществляется на основе внешних, ярких признаков. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем их связи и отношения. Эти особенности следует учитывать взрослым при организации и оценке результатов мыслительной деятельности младших школьников. В процессе школьного обучения мышление преобразуется в теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. Формирование этих понятий в младшем школьном возрасте только начинается и получит свое распространение в более старшем возрасте.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словено-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейский понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

Глава 2. Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже

2.1 Основные понятия и принципы интеллектуального развития

Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные интеллектуальные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма – ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется уже под имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция – включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, что бы познать объекты, он их трансформирует – производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.