130336 (Ощущения как психический познавательный процесс), страница 3

Письменная речь включает ряд обязательных операций: выделение фонем, изображение их буквами, синтез букв, переход от одного слова к другому. Лишь постепенно письменная речь автоматизируется и превращается в несознаваемые операции. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня: поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она включает также в свой состав лексический уровень: подбор слов, поиск подходящих словесных выражений, их противопоставление другим лексическим альтернативам.

Письменная речь включает также в свой состав сознательные операции синтаксического уровня. Это значит, что пишущий при построении фраз использует не только речевые навыки, но и правила грамматики и синтаксиса. Следовательно, письменная речь протекает по правилам развернутой грамматики, что делает ее содержание понятным. Поэтому в письменной речи длина фразы значительно длиннее, чем в устной речи. Она протекает в более медленном темпе, чем устная речь, позволяет многократное обращение к написанному, обеспечивает сознательный контроль за протекающими операциями.

А.Р. Лурия рассматривает письменную речь как орудие уточнения и отработки мыслительного процесса. Поэтому письменная речь может использоваться для формирования мышления.

Качество письменной речи зависит от уровня культуры, образованности человека. Письменная речь приобщает человека к миру культуры, так как письменная речь не имеет дополнительных средств воздействия на воспринимающего, то ее восприятие обязательно предполагает работу воображения.

Различают также обыденную и художественную речь. Обыденная устная речь выразительна. Она вплетена в живое общение людей. Для этой речи характерно и существенно соответствие ее лексических, грамматических и интонационных средств содержанию, условиям и задачам общения. Художественная устная речь относится к области искусства. Она требует определенных способностей и специального обучения. Это речь чтецов, рассказчиков, актеров и других специалистов в области художественного слова.

Одной из разновидностей речи является внутренняя речь, которая, как и другие ее виды, выполняет регулирующую функцию. В течение длительного времени внутренняя речь понималась как речь, лишенная моторного конца, как речь «про себя». Предполагалось, что внутренняя речь, в основном, сохраняет структуру внешней речи.

Внутренняя речь – это разговор человека с самим собой. Она не направлена на общение с другими людьми. Во внутренней речи происходит процесс мышления, планируются действия, возникают желания и намерения.

Внутренняя речь не произносима, беззвучна. Ее можно разделить на внутреннее разговаривание и собственно внутреннюю речь. В психологии долго бытовало и сохранялось представление о том, что внутренняя речь – это та же внешняя речь, но с усеченным концом, и что она строится по тем же законам лексики, синтаксиса и семантики, что и внешняя речь.

А.Р. Лурия считает такую трактовку внутренней речи ошибочной. Если бы первая версия внутренней речи была бы верной, то внутренняя речь должна была бы протекать с той же скоростью, что и внешняя. Однако интеллектуальный акт, принятие решения, выбор нужного пути проходит довольно быстро, иногда в десятые доли секунды. В такой краткий период, согласно А.Р. Лурии, никак нельзя проговорить про себя целую развернутую фразу и тем более целые рассуждения. Строение внутренней речи иное, чем внешней. С этой целью было предпринято изучение пути превращения внешней речи во внутреннюю. Было доказано, что характерной чертой внутренней речи является то, что она является чисто предикативной речью, то есть она по своей семантике никогда не обозначает предмет, никогда не носит строго номинативный характер, то есть не содержит подлежащего. Внутренняя речь указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону направить действие. Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего действия, который по мере необходимости может быть развернут.

Во внутренней речи пропускается большинство второстепенных членов предложения, в результате чего она становится свернутой. Нередко она включает только одно слово, являющееся центром размышлений. Синтаксис внутренней речи фрагментарен, отрывочен, она понимается без слов, только по одному намерению.

Существует представление о внутренней речи как звене скрытой переработки вербальной информации, связанной с пониманием воспринятой речевой информации и подготовкой будущей речи. Таким образом, внутренняя речь функционирует как механизм подготовки внешней речи. Б.Г. Ананьевым описаны фазы ее протекания:

• установки на наречение (актуализация осознаваемого содержания будущей речи);

• внутреннее наречение (внутреннее проговаривание);

• указательные определения места нареченной мысли в суждении и умозаключении.

Дальнейшее исследование внутренней речи было проведено А.Н. Соколовым, А.А. Леонтьевым и др.

4. Закономерности и продуктивные методы обучения

Важнейшее требование к школе всех уровней и непременное условие научно-технического и социального прогресса – формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества, как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и, несомненно, будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Слово «проблема» мы употребляем как минимум в трех смыслах. Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого очень актуально для человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в настоящее время (предстоящее свидание породило проблему костюма). Научная проблема – это актуальная научная задача. И наконец, учебная проблема – это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема – это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

1) создание проблемной ситуации;

2) анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

3) решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

4) проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой – невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований):

1) наличие проблемы;

2) оптимальная трудность проблемы;

3) значимость для учащихся результата разрешения проблемы;

4) наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.

Проблемные ситуации классифицируют по самым разным основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области применения и т.д.); по области, из которой взята проблема (физические, химические, исторические и т.д.); по уровню проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро). Однако наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме:

1) несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

2) многообразие выбора единственно правильного или оптимального варианта решения;

3) новые практические условия использования учащимся уже имеющихся у него знаний;

4) противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

5) отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.

Используемая литература

1. И.Б. Котова, О.С. Канаркевич, В.Н. Петриевский «ПСИХОЛОГИЯ» 2-е издание Ростов-на-Дону «ФЕНИКС» 2004 г.

2. Н.С. Узунова, Ю.Т. Туляков. Кафедра психологии и педагогики. «Основы психологии и педагогики» г. Симферополь, 2002 г.