93462 (Проявление РДА в дошкольном возрасте), страница 5

У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.).

Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований.

Вывод:

Итак, если вы не можете создать позитивной атмосферы, необходимой для обучения, то лучше его и не начинать, тем не менее, совсем не легко выработать позитивные подходы к детям, которые так отличаются от других. Воображение, интеллект, интуиция и любовь – все это конечно очень важно. Но при работе с аутистами нам также необходимо профессиональные знания.

Главная проблема аутизма – понимание того, что «скрыто за буквальным пониманием восприятия».

4. Психолого-педагогическая характеристика РДА в дошкольном возрасте. Пути помощи

Воображение без игры. Игра – без воображения. Возможно ли это? Вопрос о соотношении воображения и детской игры один из фундаментальных вопросов психологии.

«Игра – это фантастический мир, освобождающий от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого. Такой представляется игра с позиции идеи первичности воображения, которая сегодня сохраняется в некоторых теориях детской игры. Интересно, что само воображение при этом воспринимается весьма специфически». (19, с.71)

«Аутизм (аутическая игра) употребляется для обозначения асоциальной природы детской игры, позволяющей ребенку удовлетворять подавляемые обществом тенденции». (19, с.210)

В связи с вышесказанным для проведения психолого-педагогической характеристики РДА в дошкольном возрасте была взята параллель: психический процесс – воображение, ведущая деятельность – игровая деятельность.

Особенности воображения у детей с аутизмом

Таблица 3.1. Характеристики нормального развития ребенка в дошкольном возрасте: воображение.

Таблица 3.2. Раннее развитие при аутизме: воображение.

(21, с.144-145)

Нарушения в сфере воображения

(Примеры расположены от более тяжелых форм проявления аутизма к более легким.)

1. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

2. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).

3. Некоторые дети с аутизмом имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен.

4. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.

Особенности игровой деятельности у детей с аутизмом

Было время, когда специалисты уделяли основное внимание развитию речи у людей с аутизмом. Они считали, что, как только начнутся положительные сдвиги в развитии речи, за ними последует прогресс и в других сферах. Также высказывалась точка зрения, что наиболее перспективно лечение людей с развитыми навыками поведения в обществе. Если удастся развить социальные навыки, можно рассчитывать на успех и в других областях. Теперь нам хорошо известно, что при лечении людей с аутизмом лучше всего помогает развитие их социальных и коммуникативных навыков, но при этом следует иметь в виду, что возможности их прогресса из-за негибкости познания — достаточно ограниченны.

Веру в магическое воздействие какого-то одного метода лечения или терапии иногда называют «Синдромом Спящей Красавицы». В последние годы этот синдром проявился вновь у некоторых специалистов, которые связывают с методом «игровой терапии» исключительно положительный результат, что в действительности едва ли реально. Профессионалы этого направления убеждены: как только появляется сдвиг при лечении «игровой терапией», дальнейший успех обеспечен. Общепризнанно, что в процессе развития коммуникативных навыков невозможно использовать какие-нибудь коммуникативные формы с картинками, если ребенок не понимает связи между изображением и представленными на картинке предметами. Также известно, что в процессе развития навыков взаимодействия в обществе ребенок с аутизмом не может внести свою лепту в какое-то действие коллектива, т.к. он не выносит даже присутствия поблизости незнакомых людей. Но когда дело касается развития «через игру», люди, по-видимому, не всегда осознают, что и здесь переход от простого к сложному является постепенным и проходит этапами, результаты которых можно предвидеть заранее. Эти сведения должны помочь нам в понимании определенных стереотипов поведения, с которыми мы встречаемся в играх детей с аутизмом.

«Игра понимается как деятельность, возникающая на определенном этапе онтогенеза, как одна из основных, ведущих форм развития психических функций. Это один из способов осознания ребенком мира взрослых, это «арифметика социальных отношений» (Эльконин, 1978)». (19, с. 220)

«Подход к исследованию игры при аутизме с позиций теории деятельности по-новому оценивает и ее коррекционно-терапевтический потенциал. Терапевтическое значение игры нельзя ограничивать, как это делают зарубежные игровые терапевты, лишь возможностью осознания травмирующего конфликта. Целесообразность ее использования для коррекции психических нарушений связана с признанием того факта, что «игра ведет за собой развитие» (Выготский, 1966). Следовательно, необходимо нахождение адекватных приемов для формирования полноценной игры, которая бы препятствовала искажениям дальнейшего психического развития и корректировала уже сложившиеся патологические новообразования». (19, с. 222-223)

С точки зрения теории деятельности игра перестает пониматься как удобный прием для оценки нарушений аффективной сферы. Игра психически больного ребенка не может быть понята в отрыве от оценки развития других видов деятельности на этапах, предшествующих ее формированию, от степени сформированния познавательных процессов.

Учитывая, что именно в русле ведущей деятельности происходит развитие отдельных психических процессов и личности ребенка, психологический анализ должен показать, что патологические новообразования в искаженной игре не только проявляются, но и, главное, формируются. Поэтому изучение структуры самой игровой деятельности становится основным при анализе нарушений развития.

Среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляются в крайне тяжелой форме: они с трудом сосредотачиваются, не способны даже к минимальной целенаправленной деятельности, чаще всего лишены речи. Сформировать сюжетную игру у таких детей практически невозможно. Поэтому и задача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином западных коллег, «активность», установить хотя бы элементарный контакт с ребенком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простейших действий: нанизать колечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощью пластмассовой иголки и т.д.

Такая деятельность постоянного поощрения, но такого, которое нравится ребенку, - погладить по спинке, покачать или покружить на руках. Поощрение сопровождается и эмоциональной оценкой: «Молодец!», «Умница!» и т.п. Ребенок должен понять, что вы- источник приятных впечатлений и ощущений. Это станет основой, на которой можно будет попытаться создать более сложные формы контакта и деятельности.

Могут случиться проявления агрессии, негативизма, крик. Тогда нужно оставаться достаточно твердым и настойчивым, лишив ребенка ненадолго любимого поощрения. Мы должны помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

Таким образом, функция игры - не бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а, наоборот, более глубокое осознание окружающего мира. Такая идея отнюдь не отрицает связь игры с потребностями и мотивами ребенка. Наоборот, в игре наиболее полно реализуются эмоциональные состояния детей, однако это не аутистические, а социализированные эмоции, социальные по своему происхождению, сформированные в общении в совместной жизни со взрослыми.

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Одна из самых частых жалоб родителей - ребенок ни во что не играет или играет странно, однообразно. В некоторых случаях, когда не просматриваются даже зачатки символической игры, нужно отметить те игрушки, не игровые предметы, действия, на которых хотя бы не надолго, но время от времени фиксирует свое внимание ребенок. Все это следует использовать для развития контактов, взаимодействия, формирования игровой деятельности.

Пример.

На стене - солнечный зайчик; обычный, скучный, почти неподвижный, но аутичный ребенок часами заворожено глядит на это яркое пятно. Внимательная мама замечает, что ребенок так долго спокоен и смотрит в одну точку, она подключается к этому созерцанию, чтобы взаимодействовать с ребенком. «Солнечный зайчик к нам прибежал и уснул, - ненавязчиво, но эмоционально комментирует она и предлагает: - Просыпайся, зайчик!» Она закрывает его и зеркальцем пускает другого, который движется медленно и по той же стене. Разумеется, комментарии продолжаются. Постепенно игру надо усложнять: ловить зайчика, «прятать» и вновь находить его.