130997 (Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений), страница 8

* Полное описание программы приводится в приложении №5.

Программа состоит из пяти основных усложняющихся этапов, общей це­лью которых является развитие пространственного восприятия и формирование произвольной регуляции деятельности ребенка при помощи групповых физических упражнений.

В соответствии с основными принципами коррекционно-развивающей работы все за­дания, преимущественно игровые, должны быть построены по принципу образности, имеют возрастную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития ребенка (в том числе психического и двигательного). Следует отметить, что на всех «двигательных» этапах те или иные регу­ляции формируются в последовательности, соответствующей ходу нормально­го онтогенеза, — как общим законам развития, так и законам развития дви­жений (раздел 1.1).

Этап 1 заключается в работе над собственным телом. Важна фиксация внимания на ощущениях (на уровне мышечных) полного расслабления или, напротив, полного напряжения. Весь этап проходит в основном в положении «лежа на спине», последовательно проводится работа с отдельными мышечными ком­плексами: напряжение, а затем полное расслабление отдельных частей тела в четкой последовательности: «сверху вниз». Далее выполняются игровые задания, ориентированные на выполнение изолированных движений конечностями и частями тела в определенной пос­ледовательности: рука (правая, левая) и так далее, заканчивая мышцами го­лени и стопы.

Этап 2 заключается в работе над последовательной серией произвольных движений. Данный этап проводится как лежа на спине, так и в положении «сидя» и «стоя». Следует обратить особое внимание на последовательность подачи ребен­ку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действия­ми самим ребенком (интероризация навыка по П.Я. Гальперину). Выполнение серий произвольных движений должно про­исходить первоначально по образцу (показу) и одновременно по развернутой речевой инструкции, когда пошаговый контроль обеспечивается специалистом.

Этап 3 работа на этом этапе также ведется в соответствии с законами развития движений: вначале элементарных в проксимальных частях конечностей, с постепенным усложнением и включением все более дистальных частей ко­нечностей (проксимо-дистальный закон), в направлении от головы к ногам (цефало-каудальный закон) с постепенным подключением в сложных после­довательных движениях «всего тела». Работа на данном этапе включает в себя выполнение заданий и в позе на четвереньках (различные варианты ползания). На данном этапе, как и на предыдущем, следует обратить особое внима­ние на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контро­ля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком.

На этапе 4 наибольшее внимание уделяется возможности произвольной регуляции собственно высших психических функций ребенка. Он представ­ляет собой сочетание двигательных заданий и произвольного владения, в первую очередь, собственной речевой активностью. Здесь уместно использование различных вариантов «вербальных» игр, наряду с групповыми двигательными, когда ребенку приходится «ждать своей очереди», ограничивая тем самым (то есть, организуя произвольность) не только моторную, но и речевую активность.

Этап 5 заключается в системе постепенно усложняющихся игр по правилам, в том числе и заданий, имеющих своей целью развитие пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками. В целях реализации этого этапа можно использовать отдельные задания и упражнения, предложенные А.В. Семенович (2002).Следует только помнить, что последовательность используемых заданий и упражнений должно соответствовать заявляемым принципам: законам развития движений и последовательности формирования уровней произвольности психической активности.

Работа по данной программе предусматривает в основном групповую форму, где количество детей определяется в первую очередь психологическим диагнозом, выраженностью проблем и возрастом детей. В случаях грубой несформированности пространственного восприятия программа может быть использована в индивидуальной форме при же­лательном подключении ребенка к работе в малой группе на 4-м или 5-м этапе. Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может, естественно, состоять только из каких либо отрабатываемых движений: подобная орга­низация занятий с ребенком фактически невозможна. Структура каждого занятия скорее представляет собой сочетание физических упражнений и методов психолого-педагогической коррекции психических функций у детей с психомоторными нарушениями.

На контрольном этапе психологического эксперимента, выполнена повторная диагностика уровня развития пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, по ранее примененным психологическим методикам. На основании полученных результатов исследования выполнен сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику развития процессов пространственного восприятия у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия.

При повторном выполнении заданий на контрольном этапе, по методикам направленным на исследование уровня развития функций зрительно-пространственного восприятия, восприятия пространственных направлений и схемы тела и процессов контроля организационно-пространственной деятельности, детьми контрольной и экспериментальной группы. Были получены результаты, на основании которых составлялся расширенный нейропсихологический профиль, для оценки динамики развития функций пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП входе психологического эксперимента. Графическое изображение полученных данных представлено в диаграммах №4; №5.

Диаграмма №4. Факторная недостаточность психических функций у детей экспериментальной группы.*

* (контрольный этап)

Недостаточность или нарушения психических функций в экспериментальной группе составили:

5 % - нарушения зрительного восприятия;

10% - нарушения кинестетического гнозиса;

12% - нарушения стереогноза;

9 % - нарушения слухомоторной координации;

24% - нарушения кинестетического праксиса;

47% - нарушения конструктивной деятельности;

27% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

43% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

Диаграмма №5. Факторная недостаточность психических функций у детей контрольной группы.*

* (контрольный этап)

Недостаточность или нарушение психических функций в контрольной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

9% - нарушения кинестетического гнозиса;

16% - нарушения стереогноза;

34% - нарушения слухомоторной координации;

40% - нарушения кинестетического праксиса;

56% - нарушения конструктивной деятельности;

62% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

70% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

Сравнительный анализ результатов представленных в диаграммах показал, что уровень выраженности нарушений психических функций по последним показателям в контрольной группе значительно выше, чем у детей из экспериментальной группы. Количественный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группах позволило выявить статистически значимые различия (Таблица 4). Развитие функций пространственного восприятия у детей экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной группе. Статистически не значимыми являются различия по первым трем симптомокомплексам, в связи с особенностями физиологического характера. Для оценки статистической достоверности различий между средними показателями использовался χ2 -критерий.

Таблица №4. Показатели факторной недостаточности психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп

Представленные в таблице данные факторной недостаточности психических функций, свидетельствуют о положительной динамике развития процессов пространственного анализа и синтеза у детей экспериментальной группы занимающихся по предложенному алгоритму коррекционного воздействия по сравнению с контрольной группой работающей по общепринятой методике.

Наряду с этим, на контрольном этапе психологического эксперимента была проведена повторная оценка продуктивности психической деятельности детей с ДЦП (контрольной и экспериментальной групп), при выполнении тестовых заданий по данным методикам. Оценка выполнялась по формуле коэффициента продуктивности (Кпр.) психической деятельности (см. выше). Полученные результаты приведены в таблицах №5, №6.

Таблица №5. Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми экспериментальной группы *

* (контрольный этап)

* (%) вычисляется от общего количества детей экспериментальной группы (40).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в экспериментальной группе составил: Кпр.= 62,2

Таблица №6. Коэффициент продуктивности психической деятельности при выполнении тестовых заданий детьми контрольной группы.*

* (контрольный этап)

* (%) вычисляется от общего количества детей контрольной группы (40).

По данным таблицы коэффициент продуктивности психической деятельности в контрольной группе составил: Кпр.= 50,7