130997 (Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений), страница 5

Третий принцип — деятельностный подход. Личность прояв­ляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи­ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная рабо­та должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятель­ность, органически вписывающаяся в систему повседневных жиз­ненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол­жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник — то в контексте игровой деятель­ности, если школьник — то в учебной деятельности. Однако, учи­тывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следу­ет ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребен­ка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при кор­рекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от исполь­зования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции — это един­ство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психо­логической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Про­цессы психологической диагностики и коррекции являются взаи­модополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологи­ческом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекци­онных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррек­ции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучаю­щего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции — иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологи­ческих новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на­правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре­бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных опе­раций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип — каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимос­ти от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являют­ся семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита­ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологичес­кой коррекции должно быть снижение эмоционального диском­форта ребенка специальными методами психорегулирующих тре­нировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции — временной, то есть ран­нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опи­рающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого разви­тия и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в неко­торых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с це­ребральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детско­го мозга — его пластичности и универсальной способности к ком­пенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис­темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

— развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно­го и игрового общения с окружающими;

— стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование про­странственных и временных представлений, коррекция их нару­шений;

— развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

— развитие зрительно-моторной координации и функциональ­ных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись­мом.

Восьмой принцип — единство коррекционной работы с ре­бенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу ог­ромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле­ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла­живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие позна­вательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

- развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

- коррекция отклонений в психическом развитии;

- формирование компенсаторных способов познания окружаю­щей действительности;

- развитие зрительного восприятия цветов: различение, на­зывание цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

- развитие зрительного и осязательного восприятия факту­ры предметов: различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия про­странственных отношений: понимание, называние, ори­ентирование, трансформация;

- развитие слухового восприятия неречевых звуков;

- развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и вос­произведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:

- развитие фонематической системы: дифференциации зву­ков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, срав­нение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас­сификация объектов по одному-двум признакам;

- развитие вербально-логических форм мышления: опреде­ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь­ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте – предметная деятельность; в дошкольном возрасте – игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками

2.1. Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития

В настоящее время важность проблемы психического развития и своевременной коррекции нарушенных функций у детей с отклоняющимся развитием, широко обсуждается в специальной и психологической литературе (В.И. Лубовский, 2003; И.А. Смирнова, 2003). Однако при анализе подобных работ было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание такому значимому компоненту психических процессов как пространственный анализ и синтез, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. Не требует излишней аргументации отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, чтение, мышление и т.п. Своевременная психологическая диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития, как показывает опыт специальной психологии (А.В.Семенович,2002), позволяет приблизить любой вид онтогенеза – к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. Очевидно, что такая работа может быть эффективной только в рамках междисциплинарного подхода. Между тем проблема оценки их нарушений представляет известные трудности и по-прежнему актуальна, что определило цель исследования.

Цель данного эмпирического исследования - выявление особенностей эффективной коррекции функции пространственного анализа и синтеза у детей с церебральными параличами в процессе двигательной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении:

- в ходе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно сформировать у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), необходимые для дальнейшего психического развития, то есть способствующие не только эффективному приспособлению ребенка инвалида к окружающей действительности, но и дающие возможность последующего успешного обучения и социальной адаптации.

Статистическая гипотеза исследования: выдвинутое предположение будет подтверждено, если в результате сравнения средних величин показателей уровня развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, будут получены статистически значимые различия.

Таким образом, выделяются следующие задачи экспериментального исследования:

- выявить уровень развития пространственного восприятия у дошкольников с церебральным параличом, участвующих в эмпирическом исследовании;

- выявить особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными нарушениями занимающихся адаптивной физической культурой (АФК) по предлагаемой методике, путем сравнения с контрольной группой работающей по общепринятой программе (ЛФК).

- выявить роль нарушений пространственного анализа и синтеза в психомоторном развитии ребенка;

- разработать алгоритм коррекции нарушений пространственного восприятия средствами адаптивной физической культуры.

Исследование проводилось на базе отделения восстановительного лечения детей с церебральными параличами Государственного Учреждения Научного Центра «Здоровья Детей» Российской Академии Медицинских Наук (ГУ НЦЗД РАМН), в отделении лечебной физкультуры Детской психоневрологической больнице № 18 г. Москвы. Общее число испытуемых принявших участие в психологическом исследовании составили 80 детей с ДЦП, в возрасте от 6 до 8.5 лет с различными формами церебрального паралича, находящиеся на реабилитации в данном учреждении. Рис.1.

Рисунок 1.Соотношение детей с различными формами ДЦП в общей выборке

Дети со смешанной формой ДЦП составили 42%, с гемипаретической формой 23%, спастическая форма 29%, гиперкинетическая форма 6% испытуемых.

Подбор детей с ДЦП для участия в исследовании осуществлялся на основании анализа медицинской документации и заключений специалистов с учетом двигательных возможностей испытуемых. Из общего числа детей сформированы две однородные по формам церебрального паралича группы, которые были разделены на контрольную и экспериментальную с равным количеством детей в каждой (см. Приложение №1).

В соответствии с целями и задачами проводимого исследования выполнены три этапа психологического эксперимента:

Первый этап – констатирующий: на данном этапе выполняется диагностика уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными нарушениями в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты по каждой примененной диагностической методике регистрируются в индивидуальной психологической карте испытуемого.

Второй этап – формирующий: составление алгоритма программы психологической коррекции направленной на развитие пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП, и применение данной коррекционно-развивающей методики в экспериментальной группе.

Третий этап – контрольный: осуществляется повторная диагностика уровня развития пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, по ранее примененным психологическим методикам, на основании полученных результатов исследования выполняется сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику развития процессов пространственного восприятия у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия.