130293 (Особливості психіатричного мислення), страница 2

У невротиків спостерігається нездатність «переварювання» своїх життєвих справ. У клітинній моделі, отже, справа обмежувалося б лізосомами.

У сучасній соціології використовуються поняття суспільств in-directed і other-directed. У соціальних групах першого типу норми поводження, цінності й т.п. стали навичками, а приписання суть тільки зовнішнє вираження того, що кожний почуває й до чого давно привчений. У суспільствах іншого типу процес інтерналізації не здійснився, норми поводження сприймаються як нав'язані ззовні, надходять не по своєї, а по чужій волі, звідси часті негативні установки до обов'язкових приписань.

У другій групі, до якої належать початкова школа, середня і вища, емоційний клімат є однією з основних умов успішного виховання. Тому, як представляється, основною умовою мудрої реорганізації освіти є облік по можливості максимально широкого поля волі для традицій і специфіки окремих навчальних закладів, а не покріпачення їхнього розвитку твердими нормами.

Із часів Гіппократа, а, можливо, і ще більш давнім, головним завданням кожної медичної школи було виховання гарного лікаря. У нас ця головна мета виявилася розділеної на три завдання: дидактичне, наукову й завдання обслуговування. Як би всупереч основному принципу діалектики про зв'язок явищ, а насамперед всупереч здоровому глузду, роботу лікарів, зайнятих у медичних академіях, почали розглядати під кутом зору цих трьох завдань; доходило навіть до того, що відповідно розподіляли годинники роботи: кілька годин на обслуговування, трохи на дидактику й трохи на благо польської науки, як якби в клінічній практиці можна було ці три функції відокремити друг від друга.

Невідомо, у чиїй голові зародився проект тришарової організації роботи в медичному утворенні; у всякому разі, він може бути класичним прикладом того, у якому ступені вступником ззовні приписання впливає на розвиток соціальної групи, у цьому випадку - медичної академії, перетворюючи її із суспільства in-directed в otherdirected.

Кожний поділ спричиняє оцінну класифікацію. У випадку медичних навчальних закладів цінність знижувалася в міру переходу від наукових занять через дидактичні до практичних занять. У клінічних дисциплінах це виражалося в зневажливому відношенні до практичних занять, які по своїй сутності є найважливішої й поважною функцією лікаря, будучи безпосередньою опікою над хворою людиною.

Кожний молодий лікар мріяв про те, щоб дійти до вищого щабля описаних сходів, тобто до наукової праці. Відповідні приписання (горезвісні ротації) перетворює мріяння в життєву необхідність. Дидактична й практична робота девальвувалися в міру того, як наукова праця ставала мірилом цінності співробітника медичної академії. Число наукових публікацій з кожним роком стрімко зростає, радуючи тих, для кого кількість публікацій є вираженням «наукової активності» і мірилом цінності наукового надбання. Таким чином, в оцінці науковця вирішальної нерідко виявлялася не якість, а кількість публікацій.

Тверді строки, пов'язані з «ротацією», нерідко змушували науковців до поспішного, а виходить, звичайно менш коштовній роботі й створювали нервозну атмосферу поспіху, іноді навіть приводячи до важких неврозів. У цій гонці до наукових вершин залишалося не багато часу для дидактичної й практичної роботи, які нерідко трактують як змушене зло.

Керівники навчальних закладів були поставлені перед необхідністю «ротації» найцінніших працівників тільки тому, що ті не виконали в строк докторської роботи, а деякі з них не виконували її тому, що всі свої зусилля присвячували навчанню студентів і практиці. Багато хто з них не могли знайти роботи, що відповідає їхнім знанням і лікарському досвіду, що становило для них джерело гіркоти, а для медичних кадрів служби здоров'я - більшу втрату. Це були люди, які в важкий час, у післявоєнні роки з великою самовідданістю, а також ціною своїх наукових амбіцій створювали основи медичної освіти. Вони залишали медичні академії без слова подяки на їх адресу, як ті, які «не подають наукових надій».

Клініка або науковий інститут не може складатися з одних тільки «учених» працівників. Наукова праця лише вінчає колективні зусилля групи людей, що входять до складу інституту. У медицині вона не може виникати без міцного ґрунту «чорної» дидактичної й практичної роботи. Зрештою, якщо залишатися вірним клятві Гіппократа, те наукова праця не є мета, але тільки засіб для мети, якийсь є саме клінічна практика.

Той, хто в медичній професії може дозволити собі писати наукові праці, до певного ступеня паразитує на роботі інших, які повністю поглинені «чорною» роботою, і досвід яких він свідомо або несвідомо використовує.

У медицині, особливо якщо мова йде про клінічні дисципліни, не можна бути вченим, не будучи гарним лікарем. Можна сміло перевернути це твердження: гарний лікар напевно буде гарним викладачем і гарним ученим. «Ротація» багатьох клінічних асистентів, гарних лікарів була, отже, великою помилкою, що випливала з добрих намірів виправлення, що йде зверху, зла за допомогою твердих приписань. Намір був безперечно гарним, мова йшла про звільнення місця молодим. У результаті був досягнутий протилежний результат: клініки й наукових інститутів стали ще більш замкнутими «санктуаріями» медичних знань, і які отримали медичну освіту має сьогодні мінімальні шанси надходження в ці заклади вже не тільки як асистент, але навіть як стажист. Переміщення всього оцінного, а тим самим і ваги на верхній щабель сходів порушило рівновагу всього інституту, створило в ньому клан «учених», що тремтять при одній думці про переміщення з вищого рівня сходів на рівень практичної роботи.

Вихід з тупика не є легкою справою, але першим кроком до цього, як представляється, повинна бути ліквідація тришарової моделі роботи в медичних академіях і повернення до старого, зразку школи, у якій виховують гарних лікарів.

Відповідальним за виховання є керівник клініки або наукового інституту; якщо він виявився призначеним директором, то він повинен мати такий кредит довіри, що йому надавалася б повна воля у виборі методу навчання й у спробах його реорганізації, а також у підборі кадрів. Критерієм кваліфікації не повинне бути тільки кількість публікацій.

Однієї із найважчих завдань, з якої зіштовхуються всі медичні школи у світі, є те, яким образом з величезної маси медичних знань вибрати знання, необхідні для освіти гарного лікаря. Справа надзвичайно складне, якщо взяти до уваги бурхливий розвиток медичних наук в останні десятиліття. Сьогоднішній студент-медик повинен засвоїти матеріал, що перевищує в багато разів обсяг матеріалу, що підлягає засвоєнню його колегою років 20 або 30 назад.

У зв'язку із цим виникає питання, чи не варто взагалі переставити акцент у навчанні з «що» на «як». У медичної освіти завжди центром ваги було навантаження на роботу пам'яті. З першого року навчання студент повинен був набрати в голову дуже багато знань, більш-менш необхідних, принаймні до здачі іспитів (потім можна було їх також швидко викинути). Через те, що в сучасній медицині кількість знань зрослася й виходить за межі можливостей засвоєння середнім людським розумом, коштувало б задуматися про те, чи не обмежити їх основним і необхідним мінімумом, а більший акцент робити на навчання клінічному мисленню, тобто способу використання власних і чужих спостережень, створення з них цілісної картини. Тому що, на жаль, поділ медицини на все більше число спеціальностей привело до того, що мистецтво цілісного, інтегрального погляду на хворого стає усе більше рідким; на пацієнта дивляться під кутом зору своєї спеціальності, що не завжди йде йому на користь.

Список літератури

1.Каннабих Ю.В. Історія психіатрії. - К., 2003

2.Коркина М. В., Лакосина Н. Д., Личко А.Е. Психіатрія: Підручник. - К., 1997

3.Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. – М., 2007

4.Берн Е. Введення в психіатрію й психоаналіз для непосвячених. - К., 2008