113444 (Підвищення рівня інформаційної культури майбутніх вчителів іноземних мов)

УДК

Вікторія Баркасі

(Миколаїв)

ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Інформаційний рівень сучасної людини визначається його інформаційною культурою, а інформаційна культура особистості, як культура взагалі, відображає активну творчу діяльність людини і, відповідно, розвиток самої людини, як суб`єкту цієї діяльності. За своєю природою інформаційна культура передбачає не тільки певні знання, але й використання цих знань для чого-небудь, у зв`язку з чим-небудь і вдосконалення їх у процесі тієї чи іншої діяльності, в тому числі і пов`язаної з інформацією. Причому саме використання і вдосконалення знань важливе лише в творчості, реалізованій в будь-якій сфері життєдіяльності людини. А тому мотиви творчості, мотиви цієї діяльності людини є природною психологічною компонентою такої характеристики особистості, як її інформаційна культура.

Слід зазначити, що дослідники бачать у нових інформаційних технологіях навчання і методологію, і технологію навчально-виховного процесу з використанням найновіших електронних засобів навчання і, в першу чергу, ЕОМ [89], і сукупність навчальних програм різних типів: від найпростіших, що забезпечують контроль знань, до навчальних систем, що базуються на штучному інтелекті [151], а також як галузь дидактики, що займається вивченням планомірно й свідомо організованого процесу навчання й засвоєння знань, в якому знаходять застосування засоби інформаційної освіти [278]. На думку І.В. Роберта, засоби інформаційної освіти – це засоби нових інформаційних технологій у сукупності з навчально-методичними, нормативно-технологічними й організаційно-інструктивними матеріалами, що забезпечують їх педагогічно доцільне використання [213].

Під інформаційною культурою вчителів ми розуміємо сукупність алгоритмів педагогічної діяльності, пов`язаних з широким залученням до навчального процесу нових інформаційних і комунікативних технологій.

На сучасному етапі розвитку суспільства інформаційну культуру вчителя слід розглядати як необхідну умову його професійної компетентності. При цьому слід зазначити, що ніякого прогресу в освіті, пов`язаного із залученням засобів нових інформаційних технологій, не відбудеться до тих пір, поки інформаційна культура майбутнього вчителя буде свого роду додатком до існуючої системи психолого-педагогічної і предметної підготовки. На нашу думку, формувати інформаційну культуру мають педагогічні ВНЗ, в яких, крім вивчення студентами курсу “Технічні засоби навчання і обчислювальна техніка”, нові інформаційні технології повинні бути широко залученими і при вивченні інших навчальних предметів, зокрема, при вивченні іноземних мов.

Розвиток системи безперервної освіти, зміна цілей загальної, обов`язкової освіти, перехід до особистісно-орієнтованої освітянської парадигми, зниження ролі освіти в формуванні менталітету підростаючого покоління, перехід на інші носії соціальної пам`яті визначають потенційні можливості широкого залучення НІТН як засобу педагогічної діяльності для ефективної організації переходу від авторитарної педагогіки до педагогіки співробітництва (на основі можливої реалізації по-справжньому колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів).

Разом з тим, очевидно, що ця можливість навряд чи буде реалізована, якщо підготовка вчителів залишиться орієнтованою на “ретрансляційний” компонент педагогічної діяльності. На нашу думку, “артист біля дошки” в шкільному класі у найближчий час поступиться місцем “сценаристу”, “режисеру” сумісної творчої діяльності учнів. Іншими словами, вже сьогодні педагогічний ВЗО повинен готувати, в першу чергу, вчителів, здатних обходитися без методів авторитарної педагогіки, педагогів-консультантів.

Зрозуміло також і те, що темпи розвитку означеної тенденції будуть визначатися, в першу чергу, специфікою навчального предмета. Ще зовсім недавно вважалось, що сфера використання комп`ютера обмежується математикою, програмуванням, фізикою, хімією. Що ж стосується дисциплін гуманітарного циклу, то тут він може використовуватися лише як електронний банк даних, а в практиці навчання - переважно як засіб наочності. Напевно, на початковому етапі так і було, але завдяки розширенню можливостей комп`ютера і з придбанням досвіду створення навчальних програм, сфера його використання значно поширилася.

Під час навчання іноземних мов вибір навчальних програм практично без обмежень – лексико-граматичні тести, тексти, діалоги, пісні, відеофільми іноземними мовами, можливість прослухати диктора і себе та багато інше; – все це, з одного боку, дозволяє вивчати іноземні мови більш ефективно, а з іншого – формує професійну компетентність в майбутніх учителів, розвиваючи в них необхідні професійно-значущі якості, рефлексію, вміння працювати самостійно, веде до самовдосконалення, розкриваючи їх творчий потенціал, поширюючи кругозір, тощо.

Однак, слід зазначити, що будь-які технічні засоби навчання відіграють при навчанні іноземних мов важливу, але все ж таки допоміжну роль: вони розширюють дидактичні можливості викладача, але в ніякому разі не підмінюють його. Викладач завжди залишатиметься центральною ланкою системи навчання.

Нашим завданням було формування соціального, полікультурного, аутопсихологічного, когнітивно-технологічного та персонального компонентів професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов, яке здійснювалось за допомогою комп`ютерного навчання. При цьому ми мали можливість імітувати природне спілкування під час діалогу “людина-машина”, чому сприяли такі фактори:

• автентичність мовного матеріалу;

• можливість правильно “розуміти” повідомлення, які закладені у програму, і адекватно реагувати на них;

• ситуативне оформлення діалогу (створення умов, характерних для природної комунікативної ситуації);

• широке використання комп`ютерних формул мовного етикету, в тому числі фраз з визначеним емоційним забарвленням;

• персоніфікація комп`ютера через створення його ролі (рольова гра).

Під час дослідно-експериментальної роботи з використанням на заняттях з професійної науково-предметної підготовки комп`ютерного навчання студенти не пасивно сприймали інформацію, а активно взаємодіяли з комп`ютером як джерелом інформації та генератором завдань. Вони отримували від комп`ютера завдання, спрямовані на формування мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенцій, що складають іншомовну комунікативну компетенцію, виконували їх; тут же відбувався зворотний зв`язок у формі реакції на введене студентом повідомлення (у вигляді репліки, виставленого або не виставленого бала, оцінки), далі йшло виправлення помилки, перехід до наступного завдання. Все це вимагало від студентів експериментальної групи постійної активної діяльності, спрямованої не тільки на засвоєння матеріалу, але й на формування комунікативності, рефлексії, прагнення до самовдосконалення, сприяло вихованню пізнавальної активності студентів. Так, наприклад, після виконання граматичного тесту, студентам було запропоновано ще раз звернутися до теоретичного інформаційного довідника, який був у програмі, а після того, як вони перевірили свою роботу та виправили всі, на їхню думку, помилки, подивитися, які помилки знайшов комп`ютер. Така робота розвивала їх вміння самокорегування, самооцінки, змушувала свідомо підходити до теоретичного осмислення мовних явищ, у них формувалися навички застосовувати отримані теоретичні знання. на практиці У студентів експериментальної групи також формувався й персональний компонент професійної компетентності, а саме, такі важливі для вчителя якості, як педагогічне мислення, спостережливість, воля. Адаптивність комп`ютерного навчання дала нам змогу враховувати індивідуальні особливості студентів, такі, як здатність концентрувати увагу, швидкість сприйняття, особливості мислення, пам`яті, темперамент.

Під час дослідно-експериментальної роботи при вивченні студентами експериментальної групи дисциплін з циклу професійної науково-предметної підготовки використовувались елементи різних засобів НІТН, які наочно представлені в таблиці 2.13.

Таблиця 1

Засоби НІТН, які використовувалися на заняттях з циклу професійної науково-предметної підготовки

Під час дослідно-експериментальної роботи з метою формування когнітивно-технологічного компоненту на заняттях з циклу професійної науково-предметної підготовки студенти виконували різноманітні вправи. Так, студентам експериментальної групи було запропоновано діалог з комп`ютером, де вони повинні були відреагувати та дати відповіді на запитання. Кожен студент групи отримував індивідуальне завдання, яке відповідало рівню його підготовки: студенти з низьким і середнім рівнем іншомовної комунікативної компетенції повинні були побудувати діалог з машиною, скориставшись відповідями, які вони вибирали поміж запропонованих варіантів, в той час, як студенти з високим і достатнім рівнем вели діалог з довільно побудованими відповідями. Перевірка всіх можливих варіантів забезпечувалося програмою, щоб комп`ютер міг оцінити правильність відповіді.

Для формування вміння самооцінки студентам пропонувалися завдання з самоконтролю сформованості лексичних навичок. Так, студенти з високим і достатнім рівнем іншомовної комунікативної компетенції виконували вправи на заповнення пропусків: комп`ютер пропонував текст чи набір речень з пропусками, які треба було заповнити, використовуючи підказку у вигляді слів рідною мовою. Студенти переводили їх на іноземну мову і вживали у відповідній формі. Або комп`ютер пропонував співвіднести пари синонімів/ антонімів. Студенти з низьким і середнім рівнем підготовки виконували більш прості завдання, в яких, наприклад, треба було співвіднести два списки слів (рідною та іноземною мовами) і знайти еквівалентні пари цих слів або комп`ютер пропонував список слів іноземною мовою й перелік дефініцій до них, і студенти підбирали до кожного слова відповідну дефініцію. Подібні види роботи оптимізували процес пізнання, активізували розумову діяльність студентів.

Своє завдання ми також бачили в формуванні у студентів соціального і полікультурного компонентів професійної компетентності майбутнього вчителя. З цією метою на заняттях з практичного курсу іноземної мови в експериментальній групі використовувався мультимедійний підручник, який являє собою тематичний матеріал, об`єднаний в єдиний сюжет подорожжю містами США. Студенти експериментальної групи знайомилися з визначними місцями цих міст, а потім виконували розроблені нами завдання творчого характеру. Так, наприклад, вони повинні були підготувати інформацію про Сан-Франциско й від імені американського студента розповісти в листі своєму українському другові про своє рідне місто, ставлячи в кінці листа запитання про його рідне місто. Студент, який “отримав” листа, відповідав на нього. Це завдання виконували студенти з різними рівнями підготовки. Обсяг висловлювання не оговорювався, контролювався лише зміст та вміння студентів побачити національні особливості, визначити загальне, висловити своє планетарне мислення.

Студенти отримували також і диференційовані завдання. Ознайомившись з інформацією про визначні місця Вашингтона, студенти з низьким рівнем підготовки повинні були розповісти про них, студенти середнього рівня, використовуючи відео із вимкненим звуком, “проводили екскурсію” по Вашингтону. Студенти з достатнім і високим рівнем отримали завдання під час рольової гри “Пресс-конференція” відповісти на запитання однокурсників “після повернення із США, де вони приймали участь у міжнародній студентській конференції “Ми – діти всієї планети ”. Після проведення “Пресс-конференції” вся група обговорювала, які саме питання ставилися, що цікавило студентів. Так, Ірину В. та Олену К. більш за все хвилювали проблеми, пов’язані з національними відмінностями, з расовою та національною дискримінацією та шляхи їх вирішення. Для Слави В. та Людмили М. актуальними були питання, присвячені захисту навколишнього середовища, врятуванню флори та фауни, організації цієї роботи в США й в Україні. Не залишились поза увагою й проблеми збереження миру і тісно пов’язані з ними питання міжнародного тероризму. Було ясно, що всі ці глобальні проблеми нікого не залишили байдужими і всі студенти приймали саму активну участь в їх обговоренні, пропонували свої шляхи вирішення.

Відтак, робота з використанням комп’ютерних програм країнознавчого характеру давала поштовх до інтерактивного навчання, в підсумку якого формувалися соціальний та полікультурний компоненти професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Студентам прищеплювався інтерес до культури інших країн, виховувалася повага до рідної країни та її досягнень, формувалася активна життєва позиція людини, якій належить жити в XXI столітті й вирішувати животворні питання сучасності з усіма досягненнями й недоліками розвинутої цивілізації.

Використаний у мультимедійному підручнику автентичний матеріал країнознавчого характеру мав завдання сприяти розвиткові соціокультурної компетенції студентів, стимулювати їхню зацікавленість у подальшому самостійному пошуку інформації, допомагав у підготовці “портфоліо” для практичних занять з країнознавства (З. Мур визначає метод “портфоліо” як сукупність матеріалів та інформації, що використовується викладачем та тими, хто навчається, для моніторингу набуття знань про культуру країни, мова якої вивчається, вмінь пошуку та обробки матеріалу, а також ставлення до досягнення мети навчання в системно організованій формі [298]).