Размышления учителя экологии на пороге Эры Водолея

Дневник человек пишет для себя. Но иногда записи в дневнике перестают быть лишь заметками "для себя". Они провоцируют автора дневника на более глубокий анализ отмеченного события, требуют живого собеседника. Так произошло и со мной, когда я в очередной раз перечитывала свой рабочий дневник, короткие записи по поводу педагогических коллизий, прочитанных книг, учебников, статей в периодике.

Несколько, на первый взгляд, абсолютно не связанных между собой, записей внезапно соединились в сознании и породили образ: на фоне природных и техногенных ландшафтов двое - учитель и ученик. У каждого в руках стопки учебников, пособий, на корешках которых обязательно присутствует слово "экология". Идиллию картины (которую можно было бы назвать, например, "Вступая в Эру Водолея, эру созидания и гармонии") нарушают лишь выражения лиц героев: озабоченность - на лице учителя, растерянность на лице ученика.

Образ - сигнал тревоги. Причем, тревоги адресной, не за все человечество, а за этих двоих. Касается эта тревога той сферы человеческой деятельности, которую когда-то, уйдя из академической науки, я выбрала делом жизни - образование. Конкретнее - образование и экология. Если еще конкретнее - место и роль экологии в образовании каждого человека.

Мнения - это глухой забор, а сомнения - калитки в этом заборе. Эта статья создана как раз из таких СО-мнений моих собственных и моих коллег. Доверяя любимому журналу такую ценность, как отрывки из дневника, я сопровождаю каждый отрывок собственным анализом, открытым для обсуждения и выводов читателя.

Январь, 2000

...Из очередного похода в "Педкнигу" принесла новый учебник по экологии для 5-х классов (авторы Никишов А.И., Кузнецов В.Н., Теплов Д.Л.). В моей библиотеке больше 20 учебников и пособий по экологии, но для подростков и младших школьников книг мало - всего 4 тоненькие книжечки. А новый учебник просто загляденье: прекрасно издан, удобно структурирован... Но текст первых же страниц вызывает недоумение:

"Все живые организмы состоят из органических и минеральных веществ. При сжигании растения (или гриба, погибшего животного) большая часть их сгорает. Это - органические вещества. После сгорания остается зола. Она состоит из минеральных веществ."

Недоумение учителя, бережно относящегося к введению новых понятий ("органические" и "неорганические" вещества на уровне, мягко скажем, бытового определения), постепенно перерастает в шок методиста-дидакта, разрабатывающего технологии формирования экологического мышления (сжечь живое, чтобы понять, что такое органические вещества)... Причем, знак равенства ставится между грибом, растением и животным в виде... трупика. Нормальный ребенок, вдумчиво читающий этот текст, просто обязан спросить:

- А если живого сжечь, то органические вещества тоже сгорят?

Интересно, как учитель экологии ответит на такой вопрос? Скажем, что живых животных нельзя жечь, потому что им больно, а растениям и грибам - нет... Оч-ч-ень экологично, а главное, какой простор для формирования собственного экологического императива, нравственного изначально...

Так, что же, пятиклассники не в состоянии определить отличие живого от неживого? Конечно, в состоянии. Только в другом, природосообразном, соответствующем их психологическим ресурсам ракурсе. И без жутковатых опытов, пусть даже мысленных.

В нашем курсе "Экология и мир человека" есть вертикальный модуль "Учимся мыслить системно". В 5-м классе этот модуль представлен двумя занятиями, объединенными названием "Что из чего состоит?" Мы с ребятами разбираем и собираем модель автомобиля, рисуем семью, пытаясь определить, как на рисунке показать, что это семья, а не сводный хор Дома культуры, определяем, чего не хватает человеку, получившему заказанный по почте велосипед в разобранном виде и с инструкцией на японском языке... То есть мы открываем "секреты целого и его частей". Главный секрет мы записываем в рабочую тетрадь, которая постепенно становится учебником, написанным самим ребенком: "Разбирая что-нибудь на части, не потеряй ни одной детали и не забудь, как они были связаны между собой, а то потом не соберешь".

И вот тут я ставлю на общий стол цветок в горшке, гриб (благо - осень) и клетку с попугаем. И предлагаю решить, применимо ли наше правило к живым существам. Ребята сами (!) находят главное отличие живых и неживых объектов:

- Живое не соберешь заново.

- Если живое разобрать на составные части, оно умрет.

И наконец:

- Живое НЕЛЬЗЯ разбирать на части.

Многоступенчатое восхождение к сознательному системному, экологическому мышлению начинается с осознания того, что части, взятые отдельно, не работают как целое. Но не менее важно и то, что при таком подходе, когда целое определяется одновременно на примерах природных, техногенных и социальных систем, отличия живого от неживого осознаются сразу как основа нравственного императива: "НЕЛЬЗЯ разбирать, они умрут".

"Секрет целого" будет работать потом на уроках биологии, химии, физики, когда организмы будут изучаться на уровнях органов, тканей и клеток, вещество - через молекулы и атомы и т. д. Но самое интересное, что и социальные системы при таком подходе начинают осознаваться учениками как живые! На одном их таких уроков пятиклассники сами определили семью как живую систему - "ведь семья тоже умрет, если ее разобрать на части..." Мне осталось только подвести их к выводу, что если в целом есть живая часть, то и все целое подчиняется законам живого... Вроде бы ни одного слова конкретно об экологии, а фундамент для дальнейшего сознательного восхождения к понятию "живой планеты" уже заложен.

Мы еще вернемся к вопросу о том, когда, что и, главное, как оптимально следовало бы давать детям в процессе биологического образования. Пока же с полной ответственностью могу констатировать, что алгоритм "от науки к учебному предмету" проигрывает алгоритму "от культуры к учебному предмету". Особенно если речь идет об учащихся младшего и среднего звена. Не спускать научные знания все ниже по вертикали классов, а изменить сам алгоритм проектирования учебных модулей:

целеполагание - из общечеловеческой культуры;
содержание - от науки и практики;
выводы - опять в культуру, но уже присвоенную каждым учеником.

Чтобы осуществить переход от "знаниевой" парадигмы образования к развивающей и социализирующей, пересмотр только содержания образовательного процесса явно недостаточен. Содержание должно стать ресурсом образования, а системообразующую роль должны выполнять цели, которые определят и выбор содержания, и диагностику, и систему оценки эффективности образования.

Именно цели образования могут быть пространством, в котором процесс экологизации школьного образования пойдет грамотно и без лишних организационных сложностей для главных исполнителей - учителей и учеников.

"Новая цивилизация должна начаться с новых образовательных программ", - писал Н.Н. Моисеев, выдающийся российский ученый и мыслитель, называвший в последние годы жизни тему экологического образования и воспитания приоритетной в сфере экологии. "Будущее человечества будет решаться не в кабинетах правительства, а за школьной партой каждого государства", - утверждали члены Римского клуба.

Судьба экологического образования и воспитания в России в таком контексте приобретает статус приоритетной проблемы. Судя по обилию публикаций экологической тематики в СМИ, это понимают все. Но что, когда, где, кому и главное как делать - на эти вопросы каждый из участников и руководителей этого судьбоносного процесса отвечает по-разному. Иногда ответы даже взаимоисключающие.

Март, 2000.

...Готовлю итоговую контрольную работу по разделу "Основы экологии" для 11-классников. Просматриваю периодику и в одном из номеров газеты "Биология" нахожу тест по экологии:

"Для каждого человека наиболее эффективным способом сохранить окружающую среду для будущих поколений будет являться: а) участие в посадках защитных лесополос; б) повторное использование некоторых предметов обихода; в) переход к вегетарианскому питанию; г) активное участие в борьбе за создание и исполнение законов по охране окружающей среды; д) отказ от желания собрать букетик полевых цветов".

Правильный ответ, по мнению авторов, "г)". Стоп. Но ведь в вопросе явно сказано "для КАЖДОГО человека", неужели КАЖДОМУ надо "бороться (?) за создание и исполнение законов"? Может быть, наоборот, КАЖДОМУ хорошо было бы посадить дерево, повторно использовать предметы обихода и научиться любоваться несорванными цветами? Тогда и бороться было бы не с кем...

Да, понятие "экология" эволюционирует в сознании людей, приобретая смысловые атрибуты обобщения, интегрируя смыслы более высокого и более широкого порядка. Так не противиться этому надо, а, проявив способность к системному мышлению, использовать это свойство слова - быть живым, а значит, иметь право изменяться во времени.

Не претендуя ни на авторство, ни на завершенность, позволю себе описать анализ эволюции понятия "экология", который помогает мне в беседах, лекциях и на уроках, "работает" в качестве целеполагания при обсуждении места и роли экологии в образовании.

Существует экология - комплексная наука со своей структурой, понятийным аппаратом, методами, объектами и целями. Человек в такой экологии - объект, а нравственности в правиле экологической пирамиды не больше, чем в теореме Пифагора.

Последние десятилетия существует понятие "экология", определяющее совокупность условий среды. Этот смысл востребован обществом и принят не только на уровне бытового общения. В отличие от первого значения в смысловом центре этой экологии - человек со своими требованиями к среде. Здесь впервые в понятие "экология" входит сугубо человеческий критерий: "хорошая", "плохая". Правда, до нравственности этот критерий еще не дотягивает, так как "хорошая" или "плохая" экология - это оценка чужих действий (от Правительства до ЖЭКа).

Но есть еще одно значение слова "экология", определяющее деятельность человека любой специальности. В этом значении корень "эко" чаще всего работает в прилагательных и наречиях: экологический, экологизированный, экологично и т. д. Вот такая экология включает требования человека к человеку и к себе самому. Здесь понятие "экология" включает тот самый нравственный экологический императив, потому что оценивает не биозаконы (экологическая пирамида), а деятельность человека (экологичный проект, экологизированное обучение и т. д.)

Такая эволюция слова - от термина в академической науке до оценочного критерия человеческой деятельности - отражает логику естественного процесса перехода от мышления "по факту" (основы корпоративных настроений среди ученых) к мышлению системному, экологическому, рано или поздно приводящему каждого не к межпредметности, а к надпредметности экологических знаний. И роль преподавателей вузов, учителей школ не в том, чтобы оспаривать права на термин, а в том, чтобы экология в сознании выпускников школ и вузов не осталась только наукой о природе. Экология, действующая на эмоционально-волевую сферу каждого обучающегося, пусть даже через самое подробное описание катастроф и неудач, вряд ли справится с ее ролью запустить и поддерживать в каждом процесс саморазвития экологического нравственного императива. Там, где "можно" и "нельзя" сталкиваются с "хочу - не хочу", образование востребует новую методологию, объектами которой становится уже не только уровень знаний, но и нравственная сфера, и общий уровень культуры каждого.

Н.Н. Моисеев в последнее время все чаще упоминал о смене духа экологического образования и воспитания "к балансу свободы и ответственности каждого". Так, может быть, хватит уже "бороться" и "защищаться"? Пора строить из того, что имеем. Строить, а не спорить о том, как назвать тот кирпич, который каждый из нас кладет в это здание, что и называют-то по-разному: ноофера, общество устойчивого развития, этап коэволюции человека и природы, а, может, просто - единственно возможное будущее для человечества.

Май, 2000.

...В журнале "Экология и жизнь" (2'2000) опубликована подборка материалов о 12-летнем образовании. Здесь нашлось место для размышлений о судьбе "школьной" экологии. Размышления очень весомые, так как исходят от начальника Департамента общего среднего образования МО РФ М.Р. Леонтьевой: "...нужно мыслить реально. Изучение экологии оптимально с 5-го по 7-й класс - экология подведет школьников к более гармоничному восприятию естественнонаучных дисциплин в старших классах".

Нет, не подведет. Хотя бы потому, что в этом возрасте только начинается становление психологической функции "анализа через синтез". Законы экологии проявляются на уровне популяций и экосистем, а в основе содержат законы существования таких биосистем как клетка, орган, организм. И изучать законы биоэкологии до того, как человек разберется в основах наследственности и изменчивости, механизмах эволюции - значит, обрекать подростка на учебную деятельность на уровне репродукции.

Но если законы экологии "венчают" изученные последовательно живые системы - от биомолекул до популяций, то ученики иногда даже предсказывают эти законы, мой 20-летний опыт преподавания общей биологии доказывает это.

Изменить структуру биологического цикла в средней школе надо обязательно. Но принцип построения этого цикла сам должен отражать экосистемность живого, а не таксономическую систематизацию, как сейчас - сначала "Растения", потом "Грибы", потом "Животные" и где-то между этими тремя главными разделами "Бактерии". (Если бы хотя бы эволюционный принцип был заложен в такую структуру, а так - растения воспринимаются как самые "простые" живые организмы, а животные - как единственно заслуживающие названия "живых" объектов. Работая в 10-м классе с учениками, пришедшими из разных школ, я каждый год начинаю с того, что доказываю принадлежность грибов, а зачастую и растений, к живым объектам.)