9781-1 (Критика или псевдокритика?)

Критика или псевдокритика?

А.Н. Орлов, доктор педагогических наук профессор кафедры педагогики БГПУ Тебе бы пользы все - на вес

Кумир ты ценишь Бельведерский

А.С. Пушкин

Педагогическая наука в настоящее время находится в кризисном социуме и переживает не самые лучшие времена. Педагогика зачастую замыкается на собственно-педагогических закономерностях, принципах, формах и методах, "оторванных" от реальной школьной практики, потребностей, интересов и возможностей учащихся.

Для ее развития, обогащения, более тесной связи с практикой безусловно необходимы различные меры, в том числе и дискуссии. Значение дискуссии, отстаивание полярных точек зрения имеет огромное значение не только для определения истины, но и для развития как педагогической теории, так и практики. Не случайно философ и педагог М.М. Бахтин отмечал, что когда все ученые сказали "да", то они стукнулись о дно, или поставили мертвую точку.

В этой связи нам импонирует моральный протест автора против педагогики, хотя гораздо плодотворнее было бы говорить о тех существенных недостатках, которые имеются в ее преподавании (Крутский А.Н. Какая нужна педагогика. Педагог. 1997. ¦ 1.).

На наш взгляд, все, что написано в статье не имеет четкого теоретико-методологического обоснования и является не чем иным как морализацией. Мефистофель, так блестяще представленный Гете, был величайшим мастером в отыскивании негативных моментов, в этом видел свою высокую миссию и был величайшим моралистом, даже выше любого пуританина.

Однако, давайте по порядку рассмотрим те основные позиции, которые высказаны в статье "Какая нужна педагогика".

В схеме "Педагогика", которая приводится, смешаны все ее разделы. Методологические основы стоят на третьем месте, закономерности - на девятом, такую педагогику мы не преподаем. Более того, в этой схеме нет важнейшего раздела - "Теоретико-методологические основы педагогики". Наверняка смешон будет тот архитектор, который начертит только один фундамент, а затем скажет, что остальное само собой как-то надстроится. Но если отсутствует фундамент, то есть система ценностей, охватываемых понятием "педагогическая культура", то можно ли на пороге XXI века выпускать из стен педуниверситета учителя, не усвоившего таких базовых проблем как "Антропологический подход в воспитании личности", "Структура педагогической науки и ее ведущие отрасли", "Целостность, неделимость духовной и биологической природы человека", "Источники и факторы развития личности", "Воспитательно-образовательные модели XX века", "Возраст как социокультурный феномен. Проблемы возрастной периодизации", "Принципы гуманистического воспитания", "Субъект-субъектные отношения педагога и учащегося", "Личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении".

Это далеко не полный перечень проблем и вопросов, которые навсегда выпадут из подготовки будущего учителя, если, как предлагается, будет создана на каждом факультете кафедра психодидактики. Пренебрежительное отношение к теории, к тому, что накоплено педагогикой, больно накажет будущего учителя, так как еще К.Д. Ушинский отмечал, что практика без теории все равно, что знахарство в медицине.

Представленные методологические подходы невольно заставят вспомнить слова классика: "Все смешалось в доме Облонских...". Совершенно очевидно, что эти подходы представляют собой набор, не имеющий методологического основания. Наряду с системно-функциональным, системно-структурным, системно-логическим, дискретным ... в одном ряду стоит и коммуникативный подход.

Возникает вопрос, если есть коммуникативный, то где тогда конструктивный, организационный и гностический подходы. Хотя Н.В. Кузьмина трактует их не как подходы, а как умения, которыми должен владеть учитель для эффективного выполнения своих профессиональных функций. Такие подходы - это не возвышение психодидактики, так как их диалектическая несостоятельность достигла здесь своего предела.

Далее реализация перечисленных подходов в учебном процессе основана на методологических действиях, в частности: "Выборе психических функций личности, способствующих достижению целей"; "Оперативное преобразование учебного материала к виду, дающему возможность реализовать выбранные психические функции и достигать цели". К сожалению, еще никому не удавалось выбрать те или иные психические функции личности для достижения дидактической цели, так как выделение из сознания отдельной функции принципиально невозможно, ибо все они четко взаимодействуют между собой, составляя целостную систему.

Кроме этого, методологические подходы, обеспечивающие (или не обеспечивающие) развитие педагогического процесса дают только направление, общий абрис. Для их реализации необходима программа, в которой должны быть четко раскрыты вопросы: Чему учить? Как учить? В порядке эксперимента (надо полагать) уже несколько лет ведется А.Н. Крутским курс психодидактики физики. Хотелось бы знать, каковы результаты этого эксперимента и ознакомиться с такой программой, ее разделами, темами, временем на их изучение, основной и дополнительной литературой.

В статье отмечается: "Как известно, чтобы научить даже самому элементарному делу, например, плести лапти, надо уметь их плести самому. А если при этом еще разрабатываешь научные концепции лаптеплетения, то успех обеспечен". От этого пассажа потянуло всей "прелестью" первобытного общества и природной педагогикой, когда еще не существовало организованного обучения, и дети овладевали жизненным опытом путем подражания тому, что делают взрослые.

Но если бы лаптеплет начал обучать детей на рубеже XIX и XX столетия, когда появилось электричество, телефон, телеграф, радио, автомобили и самолеты, он был бы поражен и потрясен. Этот человек не смог бы понять, что имеет дело с огромными завоеваниями не путем подражания, копирования и многократного повторения, а путем творческого преобразования не только окружающей действительности, но и самого ЧЕЛОВЕКА.

В современном образовательном пространстве необходимо духовное воздействие одного субъекта (педагога) на другого субъекта (учащегося). Такое воздействие принципиально отличается даже от того, которое существовало буквально несколько лет назад. Еще Фихте предложил для обозначения такого воздействия термин "a", то есть приглашение к равноправному, партнерскому взаимодействию. Конечно, это не лапти плести, нам самим этому надо учиться. Вот на эту тему организовать дискуссию за круглым столом - очень полезно. Как говорится, милости просим!

Развитие общества, целостной культуры предполагает непрерывный процесс дифференциации и интеграции и выражается не только в разделении труда, но и более узкой профессионализации и специализации человека. Поэтому, мысль о том, что "Одним из важнейших критериев качества вузовского педагога должно являться умение хорошо работать в школе" как-то не нашла отклика в нашем сознании. Преподаватель вуза и учитель школы решают совершенно иные профессиональные задачи.

Диалектический процесс - это постоянное нарушение и восстановление гармонии противоположностей. В любой деятельности всегда присутствует диссонанс, противоречие. Этим разрешается антиномия противопоставления и сотрудничества, однако с перевесом сотрудничества и гармонии. Развитие организации (педуниверситета) есть сотрудничество различных подразделений, периодически нарушаемое противоречиями и постоянно преодолевающее их путем найденных решений. Иначе говоря, гармоническое взаимодействие, всегда несовершенное, но всегда совершенствующееся.

Попытка отстоять свободу действий путем устранения кого-либо или чего-либо явно ведет к противопоставлению, а не к конструктивному диалогу и, конечно, не будет способствовать повышению качества подготовки будущего учителя.

Это про нас философ сказал "человек произошел от обезьяны, а потому будем любить человека!" (Вл. Соловьев). Давайте помнить эту мысль.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://pedagogika.by.ru/