1 (Особенности социализации подростков в различных типах семей), страница 4

Некоторые положения концепции социального научения охотно реализуются в воспитательной практике, особенно в ситуациях поло-ролевого поведения детей. Родители нередко «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению (или по принятым тради­циям), соответствуют детям данного пола.

Социально-педагогический пафос концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым «давать модели социально приемлемого поведения». А. Бандура и его сторонники полагают, что любые проявления асоциального поведения детей — продукт подражания ярким, впечатляющим моделям — старшим в семье, героям теле боевиков, кумирам поп музыки [10, с.280].

В 1972 году в США был опубликован пятитомный отчет Ассамблеи хи­рургов, в котором явно выводятся причинно-следственные связи между телевизионными сценами насилия и вспышками агрессивности у детей. Авторы отчета установили, что дети, видевшие по телевизору множество актов наси­лия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их.

Отмечено также особое влияние на поведение детей телерекламы. В среднем за год дети видят около 20 тысяч рекламных роликов, и им непременно хочется иметь большинство из рекламируемых товаров. Телереклама больше, чем родители и сверстники, влияет на пристрастие детей к тем или иным видам пищи, особенно сладостям.

С позиции теории социального научения, ребенок, захваченный образом агрессивного героя, подражая ему, станет агрессивным. Но если «модель» будет развенчана, наказана за свою агрессивность, ребенок не станет ей подра­жать. Он осознает последствия. Таким образом, максима для воспитания — это то, что наказанное зло перестает влиять на социальное поведение детей [11, с.194].

Еще одна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70-е - 80-е годы, - концепция «баланса идентичности» (функциональ­но-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой кон­кретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть од­новременно быть идентичной и уникальной [11, с.27].

Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответст­венности.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внеш­них воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей [51, с. 125].

В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:

1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих);

2) конформистский (ориентация на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»);

3) автономный (поведение направляется самостоятельно при­нятыми нравственными решениями).

Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности — не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарища­ми [24, с.76].

Особая ценность концепции Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщест­во» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выра­жаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений — «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» — между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти но­вую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей [24, с.54] .

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные дейст­вия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А по­скольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различ­ных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике аме­риканских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков [24, с.57].

Несколько особняком от основных теорий социализации в современной западной науке стоят идеи вальдорфскои концепции. Развиваясь на основе мистической философии Р. Штайнера, одного из основоположников антропо­софии, она утверждает как главную задачу воспитателей — формировать в де­тях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать на­правление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер ут­верждает: «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, кото­рый выше этих обоих миров» [10, с. 21].

Утверждая, что в течение жизни душа человека сопричастна как его те­лу, так и духу, Р. Штайнер специально рассматривает особую «духовную на­следственность». Человек, по его мнению, входит в мир с определенными ду­шевными задатками, которые он наследует не от своих предков, а от самого се­бя — это жизненный путь его души в прошлом. Поэтому собственное «Я» че­ловека формируется, как считают философы-антропософы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир, но поскольку «человеческий дух является повторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биосоциального взаимодействия внутренне свободен. «Свобода есть поступок из самого себя»,— пишет Р. Штайнер [10, с. 80]. То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предше­ствует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необходимо развить душевные силы — интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни.

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся к активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено вос­питанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, по­знавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, уви­деть богатство и неповторимость его души; чтобы открыть красоту и совершен­ство окружающего мира. Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в соци­альную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает систему (конечно, не абсолютно бесспорную) бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъек­тивных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в соци­альный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религи­озных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек.

В западной психологии проблема социализации разрабатывается пре­имущественно в русле психоанализа и интеракционизма. Согласно психоана­лизу, социализация — это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение [П.,с. 199].

Нас же больше интересует понимание процесса социализации личности с позиций отечественной психологии.

1.3.2. Отечественные концепции социализации личности

Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия общества и личности. Поэтому не случайно эта проблема издавна была в центре внимания философии и соци­альной психологии. Однако идеологическим стержнем концепции социали­зации нередко выступало стремление теоретически обосновать и реализовать на практике различные социальные механизмы этого процесса, особую роль определенным образом организованной среды и специфику институтов обще­ства в странах с разной социально-политической ориентацией.

Диалектико-материалистическая концепция социализации в философии и социальной психологии исследовала социализацию как целостный и уни­версальный процесс в единстве фило и онтогенеза.

Исследователи М.В.Демин, Н.П.Дубинин и А.Ф.Полис рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором проис­ходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодейст­вия с окружающим миром, и социализация проявляется весьма многообразно.

Первый уровень: «организм - окружающая среда». В качестве примера можно сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свиде­тельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматиче­ских заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, трудовом коллективе, сфере общения, досуга, в транспорте и т.д.); иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень социализации: «субъект — объект», то есть взаимодейст­вие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общест­венным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, к его духовной культуре.

Третий уровень социализации: « личность - общество». Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Так, Б.Г.Ананьев относит социализацию ко всем процессам формирования человека как лично­сти, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исто­рически сложившихся знаний, норм поведения и т.п. [4, с.57]

Б.П.Парыгин рассматривает социализацию как весь многогранный про­цесс очеловечивания человека, включающий в себя биологические предпо­сылки и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение на­выками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей [60, с. 125].

Несомненную значимость представляли работы философов социальных психологов конца 70-х - начала 80-х годов, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности про­цесса ее становления.

Однако многочисленные работы в рамках диалектико-материалисти­ческой методологии представляли формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических и внешних об­стоятельств. Следовательно, в самом процессе формирования личности главное внимание обращалось на то, чтобы оградить, уберечь воспитанника от дурных влияний и специально организовывать продуктивные внешние влия­ния. Но при этом упускалось из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует по отношению к внешним воздействиям избиратель­ность, определенная сопротивляемость или простое приспособление, то, как отмечал С.Л.Рубинштейн, такая только внешняя детерминация влечет за со­бой внутреннюю пустоту личности [71, с.203].

Поэтому весьма ценно, что в отечественной философии и психологии одновременно складывалась очень важная для концепции социализации фун­даментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К.А.Абульхановой-Славской, ос­новывается на теоретическом наследии С.Л.Рубинштейна. Нисколько не ума­ляя значение внешней детерминации личной жизни человека, она утверждает, что вне проявлений самого человека как общественного субъекта невозможно понять эту детерминацию [3, с.216] .

Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность - это всегда субъ­ект жизнедеятельности. Иными словами, как считает К.А.Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в ок­ружающем его мире, сколько то, что для него лично актуально и значимо.